Introducción: Objetivos y metodología

Recientemente la UNESCO (2021), ha publicado un Informe que denomina Reimaginar los futuros de la educación. Un nuevo contrato social por la educación, fruto del trabajo durante dos años de una comisión internacional presidida por Shale-Work Zewde. En él se aboga por la construcción de un contrato social en torno a unas nuevas formas de educación, capaces de dar respuesta a los serios problemas que plantea a la vida de las personas el deterioro del medio ambiente, la regresión en ciertas formas de convivencia y el importante cambio tecnológico en las formas de comunicación Una de las características destacables en este documento es la progresión en una línea de trabajo ya clásica en la UNESCO, presente en los grandes estudios de Faure de los años setenta y de Delors y Morin en los años noventa del siglo XX. En estos documentos se aportaron grandes ideales y orientaciones de actuación relativas por ejemplo a la extensión de la educación a lo largo de toda la vida de las personas, al fortalecimiento de la sociedad del conocimiento, al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, la capacidad de convivir, la de actuar en nuestro entorno, la de valorar la dimensión humana de la vida, o la de desarrollar una conducta ética.

Una visión retrospectiva de la evolución que ha experimentado la educación en las últimas décadas, da a conocer la existencia de una creciente expansión de la misma en cuanto a edades y capacidades, en cuanto a estratos sociales, en cuanto a culturas y niveles socioeconómicos, en definitiva, en todos las situaciones y circunstancias en las que se pueda encontrar la persona. (Rosales, 2022) Pero al tiempo persisten carencias tanto desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa que es necesario superar en el futuro, especialmente las vinculadas con los países menos desarrollados, con la discriminación de niñas y mujeres y con las minorías indígenas y poblaciones migrantes. Ya en el informe de la UNESCO correspondiente a 2017-2018, la directora general de la institución afirmaba en el prólogo del mismo que en ese momento existían 269 millones de niños y jóvenes sin escolarizar. Y recientemente Liyuan Pen (2021), delegada de la UNESCO para la igualdad de género, se refiere a ciento treinta millones de niñas sin escolarizar en los años previos a la pandemia, cifra que se incrementó considerablemente tras el cierre de escuelas. A los niños y niñas sin escolarizar hay que agregar una enorme cantidad de niños/as escolarizados en precarias condiciones y durante periodos de tiempo insuficientes como para asegurar el aprendizaje de conocimientos y competencias básicas. Existe además una considerable cantidad de personas adultas que son analfabetas por no haber acudido en su infancia o juventud a un centro escolar. No se han cumplido por lo tanto, los objetivos fijados en la Conferencia de Dakar para 2015 ni en cuanto a la escolarización básica universal ni sobre la reducción del analfabetismo ni sobre la igualdad de género. Será preciso confiar en mayores logros para 2030 según los ODS, o de manera más amplia para 2050 según el nuevo marco temporal contemplado en el informe Reimaginar juntos los futuros de la educación. Hay que destacar que los déficits generales tanto en sentido cuantitativo como cualitativo afectan de manera especial a determinados sectores de la población como las poblaciones migrantes. La superación de estas carencias, da a conocer que la educación del futuro se caracterizará por la capacidad de las comunidades locales y la comunidad global para avanzar más allá de los límites clásicos de la educación.

El nuevo Informe de la UNESCO (2021), parte de una reflexión crítica sobre las características de la naturaleza, agredida por un desarrollo poco controlado, así como de la sociedad, en la que se registran procesos de regresión en los derechos de las personas y la democracia. Se considera al tiempo, que existen importantes motivos para la esperanza, dada la creciente sensibilidad ecológica y el desarrollo de importantes dinámicas de fortalecimiento de los derechos de la ciudadanía. En el Informe se considera que la educación puede constituir un valioso instrumento para la mejora del mundo. Y para ello se fundamenta en dos importantes principios. El primero consiste en garantizar el derecho a una educación de calidad a lo largo de toda la vida, entendiendo de manera implícita al mismo, el derecho a la información, la cultura y la ciencia. El segundo consiste en reforzar la educación como un bien público y común, como una forma de bienestar compartido. En el documento se realiza una fuerte apuesta por la solidaridad y la cooperación internacional a fin de superar la discriminación, la marginación y la exclusión. Se considera que “debemos esforzarnos por garantizar la igualdad de género y los derechos de todos independientemente de la raza, el origen étnico, la religión, la discapacidad, la orientación sexual, la edad, la ciudadanía” (p.9). En esta misma línea se afirma que “debemos tener en cuenta en particular las necesidades educativas de los solicitantes de asilo, los refugiados, los apátridas y los migrantes mediante la cooperación internacional y el trabajo de las instituciones mundiales” (p.10)

En el Informe se atribuye un importante protagonismo a las escuelas. Se considera que deben protegerse pues son lugares en los que se promueve la inclusión, la equidad y el bienestar individual y colectivo. Se valoran los planes de estudio de carácter ecológico, intercultural e interdisciplinar, capaces de fomentar en los alumnos un aprendizaje crítico. Se considera muy importante el papel de los docentes en el desarrollo del pacto educativo, como profesionales capaces de generar conocimiento e innovación.

En el nuevo Informe de la UNESCO se asocia fuertemente el derecho a la educación al derecho a la información que ha de ser veraz, contrarrestando los peligros de una información errónea. Se dice: “Es necesario ampliar el derecho a la educación a fin de que sea permanente y abarque el derecho a la información, la cultura, la ciencia y la conectividad.” (p.9) El conocimiento se basa en la investigación: “un nuevo conocimiento social requiere un programa de investigación colaborativo de alcance mundial” (p.9). Y se considera que las universidades y centros de educación superior pueden desempeñar un destacado papel en este sentido.

Intensamente vinculados con el derecho a la educación y a la comunicación están los conceptos de ciencia abierta y lectura comprensiva. La UNESCO se esfuerza por el desarrollo de una cultura de ciencia abierta que haga posible el libre acceso de científicos y ciudadanos en general a los conocimientos con independencia del lugar en que se produzcan. Este concepto implicará necesariamente la desaparición de barreras económicas y políticas existentes en la actualidad, que se manifiestan en la posesión por los países más ricos del mudo de la mayor parte de equipos y proyectos de investigación, el acaparamiento de patentes y las dificultades para compartirlas con países menos desarrollados. El concepto de lectura comprensiva alude a un primer paso, a un instrumento imprescindible para que las personas puedan lograr una comprensión crítica de la realidad, de sus derechos y deberes y de los procesos a seguir para hacerlos efectivos. Se trata de un concepto estrechamente vinculado al aprendizaje lingüístico, que afecta de manera especialmente intensa a minorías indígenas y poblaciones migrantes, que en estos momentos tienen grandes dificultades para que sus hijos aprendan en su lengua materna. Ello les priva del acceso a su propia cultura, que de forma oral han comenzado a aprender en el hogar. La imposición de lenguas oficiales en los países de acogida o en situaciones neocoloniales constituye de hecho una dificultad añadida para el acceso de las poblaciones minoritarias y migrantes a la capacidad lectora. Ello se pone de relieve en el Informa de la UNESCO (2017-2018, cap. 13, 246):

En este trabajo se reflexiona sobre las características de la educación de las poblaciones migrantes, un tema que en el último Informe de la UNESCO sobre los futuros de la educación se considera con especial interés. Se presentan como objetivos prioritarios el estudio de las características del acceso de estas gentes a los servicios educativos, el análisis de, las actitudes de acogida social, las formas de organización de la enseñanza y las características del profesorado. Se pondrán de relieve aquellos aspectos en los que un futuro pacto por la educación ha de incidir de manera especial.

Se ha utilizado una metodología basada en el análisis de documentos relevantes como el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo elaborado por la UNESCO en 2019 proyectado precisamente sobre poblaciones migrantes. Y de manera específica, la Declaración de New York para Refugiados y Migrantes, firmada en 2016 por 193 países; el Pacto Mundial para la Migración Segura, Ordenada y Regular, promovido por la ONU y firmado por 164 países en la Conferencia de las Naciones Unidas, que tuvo lugar en 2018 en Marruecos y el Pacto Mundial sobre Refugiados, en el que se renuevan los compromisos asumidos en la Convención de 1951; se adoptó en la Asamblea General de las Naciones Unidas días después del anterior, en diciembre de 2018 con 181 votos a favor. En él se realiza una nueva propuesta para los refugiados y las comunidades de acogida.

Movimientos migratorios: migración interna, externa y desplazados

Los movimientos migratorios constituyen una importante realidad a nivel mundial. Las gentes se trasladan de unos lugares a otros en función de diversos motivos. La UNESCO, en su Informe Mundial sobre la Educación en 2019 clasifica estos movimientos migratorios en tres categorías: migración interna, migración internacional y desplazados. Según este Informe, en términos generales una de cada ocho personas se considera migrante interno, una de cada treinta, migrante externo y una de cada ochenta migrante desplazado por conflictos o desastres naturales. Una parte muy importante de las poblaciones migrantes son niños, en torno a 50 millones y dentro de esta cifra, un número creciente de ellos no están acompañados. Se trata de menores de dieciocho años que han perdido o se han visto abandonados por sus familiares en el proceso de migración o una vez en el país receptor.

Las personas migrantes tienen derecho a la educación por difíciles y diversas que sean las situaciones en las que se encuentren. Este derecho, que se fundamenta en la Proclamación Universal de los Derechos Humanos de 1948 (art. 26), ha sido reconocido en muy diversos tratados y convenios internacionales a lo largo del tiempo.

En el Pacto Mundial para la Migración Segura (ONU, 2018a), se considera como un objetivo fundamental proporcionar a los migrantes el acceso a servicios básicos:

Y para conseguir este objetivo, se proponen acciones como las siguientes:

En la misma línea de asegurar el derecho fundamental a la educación, en el Pacto Mundial sobre Refugiados (ONU 2018b), se establece que:

En el Informe de la UNESCO (2019) considera que la educación influye de forma relevante en el desarrollo de una migración satisfactoria, se afirma que favorece la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos (I, 26). No obstante, la relación entre migración y educación es muy compleja y presenta características diferentes en caso de migración interna, externa o debida a desplazamientos. En el mismo informe se asocia el contenido de los pactos sobre Migración Segura y sobre Refugiados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible para educación, concretamente del 4, en el que se “propone garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, y se realizan las siguientes recomendaciones:

Ahora bien, si una meta importante es que gentes migrantes tengan acceso a servicios educativos en todos los lugares y circunstancias en que se encuentran, otra meta fundamental es lograr que estos servicios sean de calidad, de modo que los alumnos migrantes puedan realizar progresos significativos en sus aprendizajes y en su formación global. Sin embargo, en la actualidad este objetivo no se está cumpliendo. Las encuestas PISA 2012 y 2015 ponen de relieve que los alumnos migrantes obtienen calificaciones considerablemente inferiores a los nativos en las materias básicas de lengua y matemáticas en los países de la OCDE (UNESCO 2017). Estas diferencias persisten en una segunda generación. La falta de resultados esperados y el incremento del abandono escolar tienen lugar no solo en el caso de las migraciones internacionales sino también en las intranacionales, como pone de relieve el Informe Mundial de Seguimiento de la Educación (UNESCO, 2019 II, 17) cuando da a conocer que las oportunidades educativas de menores en situación de migración interna pueden verse limitadas en función de condicionantes vinculadas con la legislación, la administración o la pobreza.

Influencia social

El desarrollo pleno del derecho a la educación solo puede conseguirse en un contexto social favorable al ejercicio completo de los derechos humanos y la plena inclusión de las personas en la comunidad. Los principios de interculturalidad se ven así englobados por los de igualdad, equidad y justicia social. Lograr este estatus social no parece posible si no se superan obstáculos tradicionalmente arraigados en las sociedades receptoras y en toda la comunidad en general. Uno de estos obstáculos es la prevalencia de concepciones estereotipadas sobre determinados grupos sociales. Dentro de una misma comunidad se ha considerado a veces a las personas de clase social baja y a las pertenecientes a minorías étnicas y culturales como menos dotadas o menos dispuestas a la hora de realizar estudios. Y en el plano real, las calificaciones y niveles de absentismo y fracaso escolar entre ellos, han sido considerablemente superiores a los correspondientes a una clase social media o media-alta de la población nativa. Sin embargo, la investigación socioeducativa en las últimas décadas, ha puesto de relieve que en realidad el factor causante de este desequilibrio es el sistema educativo y la institución escolar, que están diseñados de forma especialmente adaptada para alumnos de clase media o alta. Los lenguajes que utilizan y los valores que fomentan se corresponden más claramente con ellos que con los alumnos pertenecientes a una clase social baja/deprimida.

En el caso de alumnos/as migrantes, la influencia social de conceptos estereotipados puede ser notablemente intensa, englobando a las personas en una concepción general de su grupo, a veces muy sesgada en sentido negativo en relación con las comunidades de acogida. De tal modo que dichas concepciones estereotipadas dan lugar a un doble efecto negativo. Por una parte, de rechazo y minusvaloración en el grupo de acogida o en determinados miembros del mismo, y por otra parte, de desmotivación y depresión en miembros de la minoría si al final interiorizan aquellos rasgos negativos que les atribuyen. Existe un componente histórico tradicional difícil de superar en sociedades de acogida, antiguas potencias colonizadoras que durante siglos consideraron su cultura superior y encontraron y encuentran justificada su imposición a otras que consideran inferiores. Esta creencia perdura aun a nivel popular cuando se da la ignorancia del importante progreso democrático que desde mediados del siglo XX se ha producido a partir de la Proclamación Universal de los Derechos Humanos (1948). En numerosos convenios y tratados internacionales se viene haciendo hincapié en la necesidad de extender de manera universal los derechos fundamentales, entre ellos el de la educación, a las poblaciones migrantes y minoritarias. A nivel administrativo generalmente se conocen y adoptan medidas tendentes a fomentar la igualdad y la equidad dentro de una aspiración a la justicia social. Pero hay que advertir que determinados sectores de información no contribuyen positivamente, sino todo lo contrario, potenciando prejuicios y reacciones de rechazo.

Esta realidad de grupos migrantes en la actualidad es semejante a la que experimentan numerosas minorías etnoculturales en países en principio plurales desde hace décadas como los EE.UU. Ch. Sleeter (2020) da a conocer en este sentido la realidad cultural de este país, en cuyas escuelas públicas en 2018, el 48% de alumnos eran blancos, el 28% latinos, el 15% afroamericanos, el 5% asiáticos, el 1% indios americanos y el 3% de otros grupos. Los alumnos pertenecientes a minorías obtienen sistemáticamente peores calificaciones que los blancos y sus tasas de abandono son muy superiores. Un análisis del currículo y de los materiales didácticos pone de relieve según Sleeter y otros autores que se ofrece en ellos una visión jerarquizada de la sociedad con predominio de la cultura blanca y notable ausencia de características de las culturas minoritarias. Los alumnos pertenecientes a minorías no se ven mínimamente representados. Esta minusvaloración en los planes de estudio es a su vez reflejo de una sociedad asimétrica que sigue considerando a la raza blanca como dominante y relega las culturas minoritarias. La experiencia realizada con planes de estudio étnicos, pone de relieve la capacidad de los mismos para potenciar un mayor nivel de éxito en alumnos de minorías. Pero a su realización y extensión sigue oponiéndose una fuerte tradición conservadora, que los considera negativos para el predominio de la cultura blanca.

A nivel más específico, en el ámbito familiar la existencia o no de prejuicios hacia las poblaciones migrantes y minoritarias presenta diversas manifestaciones, a veces de gran influencia. Así, en la elección que las familias nativas realizan de los colegios para sus hijos. Pueden tratar de evitar la presencia de niños/as migrantes, con lo cual provocan una diferenciación de centros y pueden dar lugar a efectos no deseables de guetización cuando los niños/as migrantes solo pueden acceder a determinados colegios que no han elegidos los nativos. Por otra parte, las familias de niños/as migrantes pueden animar en mayor o menor medida a sus hijos/as a convivir con niños/as nativos. Y pueden preocuparse con mayor o menor intensidad por la asistencia regular de sus hijos/as a los centros escolares.

Organización de la enseñanza

A partir del análisis del Informe de la UNESCO (2019), así como de diversas evaluaciones PISA (2012, 2015), resulta recomendable, desde una perspectiva pedagógica el desarrollo de una enseñanza plenamente inclusiva, capaz de superar antiguas tendencias, aun vigentes en algunos países a la asimilación o la segregación. En una enseñanza inclusiva alumnos/as de diversas etnias y culturas se comunican, interactúan, aprenden a conocer y a comprender de forma crítica el carácter diverso de la sociedad. Un sistema de enseñanza inclusiva introduce en sus objetivos y contenidos de aprendizaje componentes de carácter multicultural y promueve en los alumnos la utilización de técnicas de trabajo colaborativo. Se fomenta, a través de diversas estrategias una matriculación abierta en los centros escolares y los proyectos educativos de estos, así como los planes que los conforman se adaptan a la estimulación de la inclusión educativa. De manera específica, se promueve el ingreso de alumnos/as migrantes en los colegios ya a nivel de educación infantil pues ello potencia unos mejores resultados en su trayectoria escolar (PISA, 2012) así como actitudes interculturales constructivas.

Se recomienda asimismo la desaparición de itinerarios tempranos diferenciados pues dan lugar de hecho a la discriminación en las trayectorias formativas. Por ejemplo, un estudio comparativo del progreso académico de alumnos/as de segunda generación en Francia y Gran Bretaña, pone de relieve la existencia de mejores niveles de éxito en estos últimos. (Ichou, 2015). La mayor diferencia entre los sistemas educativos de ambos países se da a nivel de bachillerato, más rígidamente organizado en Francia, donde los alumnos/as inmigrantes han de elegir antes una rama profesional o general de estudios, con escasas posibilidades de cambiar posteriormente. Los expedientes académicos de alumnos/as migrantes por lo general más bajos, determinan su orientación hacia itinerarios profesionales y su dificultad para acceder a los estudios generales.

Los colegios en los que se da la convivencia de niños/as nativos con migrantes deberían prestar una especial atención a sus características. Es preciso un diagnóstico de su formación y aprendizajes, así como de necesidades de orientación psicosocio-educativa. En relación a los datos que aporte cada alumno/a sobre estudios previos y de la evaluación que en el propio centro se realice, el alumno/a deberá ser inscrito en un grupo del nivel que le corresponda. En el Informe de la UNESCO (2019) se dice al respecto:

En España la escolarización de alumnos/as inmigrantes se lleva a cabo de acuerdo con la ley 4/2000 sobre derechos y libertades de los extranjeros, modificada por la ley 8/2000 que prescribe que los niños/as inmigrantes sean objeto de una evaluación diagnóstica y se los adscriba al nivel que les corresponda de acuerdo con los resultados de la misma. Una vez escolarizados han de contar con programas de apoyo para el aprendizaje cultural y lingüístico. (Rubia, 2020)

Las investigaciones que en las últimas décadas se han venido realizando sobre las características de la escolarización de niños/as inmigrantes en nuestro país, ponen de relieve (Etxeberría y Elósegui, 2010) que estos niños/as se concentran fundamentalmente en los colegios públicos, siendo prácticamente nula su presencia en los privados. En cuanto a su rendimiento en el aprendizaje, según resultados de las encuestas PISA, se constata que son inferiores en lengua, matemáticas y ciencias. Se manifiestan también deficiencias en los programas de apoyo y falta de preparación profesional en gran parte del profesorado. En el ámbito social se ha producido un endurecimiento de las normativas española y europea en torno a la inmigración y se registra cierto crecimiento de reacciones de rechazo.

En algunos países han utilizado aulas temporales de adaptación lingüística y cultural, en las que se ubicaba a estos alumnos/as para que aprendieran el idioma y la cultura de la sociedad de acogida. Sin embargo, estas aulas, que respondieron en principio a una intención compensatoria como las escuelas puente, en la práctica se han manifestado ineficaces y segregadoras (González, Rodríguez, 2020). Se basan en la consideración de que los alumnos/as migrantes presentan un déficit lingüístico y cultural que han de superar para poder integrarse. Las aulas temporales se diseñaron para retener a alumnos migrantes el menor tiempo posible fomentando en ellos el aprendizaje de la lengua y la cultura de la población de acogida. Los alumnos deberían transferirse pronto a las aulas ordinarias. Pero en la realidad no ha sido así, permaneciendo en ellas a veces más de un curso y teniendo dificultades sus profesores para que fueran aceptados por sus compañeros en las aulas ordinarias (Vargas, Macía y Aguilera, 2020).

En síntesis, desde una perspectiva pedagógica se apuesta por una inclusión plena de alumnos migrantes y en general de todo tipo de alumnos (con dificultades de aprendizaje, de distinta clase social, de diferente género, de cultura diferente…) en aulas ordinarias, en las que se considera cada vez más necesario contar con profesorado de apoyo e incrementar la ayuda tutorial.

Función docente

Para la puesta en práctica de una educación intercultural, el profesorado deberá poseer una preparación profesional adecuada y sobre todo, una buena sensibilidad intercultural que le permita abrirse al respeto, consideración y desarrollo de lenguas y culturas de alumnos migrantes juntamente con las correspondientes a los nativos.

Si hacemos referencia a algunos estudios de opinión del profesorado (Cernadas; Lorenzo; Santos, 2019), existe una clara predisposición en ellos/as para el desarrollo de una enseñanza intercultural, aun cuando no se haya recibido una formación adecuada a esta tarea. En el análisis de planes de estudio de maestros/as y pedagogos/as, así como en los de profesores de educación secundaria, se constata una presencia nula o anecdótica de temas interculturales. Aparecen algunos temas en materias optativas o se hacen referencias puntuales. En todo caso, los planes no garantizan que todos los futuros profesores/as sean conocedores y sensibles a la interculturalidad (Cernadas; Lorenzo; Santos, 2019). E. Aventosa (2020) ha realizado una investigación basada en el análisis de planes de estudio de una muestra de universidades públicas y privadas en España. Se trataba de identificar la existencia de asignaturas relacionadas con siete importantes temas de la Agenda 2030 como la interculturalidad, la convivencia, la igualdad de género, la educación inclusiva, valores, sostenibilidad y medio ambiente. Pues bien, los resultados dan a conocer una presencia mayoritaria de la inclusión proyectada en alumnos con necesidades especiales, pero menos presencia de la interculturalidad y menos aún de la convivencia y la igualdad de género. La autora de la investigación considera que existe una fuerte inercia en centros y departamentos a mantener contenidos tradicionales y rechazar la introducción de nuevos temas. Y considera que es preciso que las administraciones tomen la iniciativa para la promoción de cambios sustanciales en los planes de estudio.

No obstante, hay que advertir que la educación intercultural como otros importantes temas de carácter socioeducativo como la educación para la salud, la educación ambiental o para la igualdad, son contenidos que rebosan ampliamente los márgenes de una determinada disciplina y requieren un tratamiento transversal. Todo el plan de estudios de un futuro profesor/a debería ser sensible al desarrollo de conocimientos y vivencias sobre estos temas. Es importante asimismo la mejora de los procesos de formación permanente, que deberían desarrollarse cada vez más en el centro escolar. Cada centro y la comunidad en que se ubica, presentan unas determinadas características y por ello la preparación del profesor/a ha de estar en coordinación con las mismas. Así por ejemplo, en Francia los centros escolares de las zonas de educación prioritaria se han convertido en laboratorios para la experimentación de formas de educación adaptadas a alumnos cada vez más heterogéneos. Se ponen en práctica programas novedosos, como el denominado ECLAIR (escuela, colegios y liceos para la ambición, la innovación y el éxito), en 2011 (Mussay Ria, 2014). En estos programas se introducen técnicas de trabajo que a veces suponen un importante contraste con las formas tradicionales de actuar. Entre ellas, Mussay y Ria (2014) se refieren a las denominadas: puerta abierta, cointervención, entrevista individualizada y pausas reflexivas en el trabajo.

En la denominada puerta abierta, se promueve que los profesores mantengan abierta la puerta de su aula mientras trabajan. En principio se produce una reacción en contra, al considerarlo como un atentado contra su privacidad. Pero con el tiempo toman conciencia de que esta forma de trabajar permite compartir experiencias y problemas y en determinados momentos ser objeto de apoyo ante cuestiones de disciplina o de atención a alumnos con necesidad de apoyo educativo. Se desarrolla un sentido de responsabilidad colectiva que se transfiere también a los alumnos.

La cointervención constituye una forma de trabajo colaborativo dentro del aula. Normalmente, un profesor veterano actúa con otro joven. Por ejemplo, uno puede dirigir la actividad del grupo y otro desempeña una tarea de apoyo con determinados alumnos. Esta función puede ser reversible. Es necesario que exista un clima de mutua confianza en función del cual cada profesor no se sienta juzgado. Se manifiesta como una técnica valiosa para la formación profesional de profesores jóvenes y en general recibe una alta valoración sobre todo por los profesores veteranos.

La técnica basada en la realización de entrevistas individuales de manera sistemática está vinculada al desarrollo de una enseñanza personalizada y al seguimiento tutorial del alumno. En su realización el profesor se ha de plantear la necesidad de crear un clima de confianza con el alumno que permita dialogar sobre cuestiones personales/culturales y sobre cuestiones académicas. Desde una perspectiva formal se deben encontrar “tiempos” para su desarrollo y la gran cuestión que se le plantea al profesor es cómo hacer uso de los datos obtenidos, cómo implicarlos en sus tareas de enseñanza y aprendizaje.

Las pausas reflexivas tienen por objeto hacer visible el trabajo, realizando un balance del mismo. En estas reuniones, la interacción del profesorado veterano y joven se manifiesta especialmente beneficiosa para este.

Se trata de cuatro técnicas claramente utilizables en el ámbito de la educación intercultural. Las dos primeras chocan fuertemente con la arraigada tradición de trabajo individual en nuestro profesorado. No obstante, la segunda, es decir, la cointervención está siendo en cierto modo practicada en nuestros colegios a través de la actuación de profesores de apoyo en aulas ordinarias. Es evidente la conveniencia de un profesor de apoyo en la educación intercultural que pueda colaborar con el profesor ordinario en el uso del lenguaje de niños migrantes y en el asesoramiento a estos para la realización de sus tareas.

La tercera técnica, relativa a entrevistas con alumnos está perfectamente en línea con la responsabilidad tutorial del profesor. Su práctica puede servir para un mejor conocimiento de cada alumno y para la puesta en práctica de estímulos no solo en el ámbito del aprendizaje, sino fundamentalmente en el de la inclusión social y elevación del autoconcepto y satisfacción vital.

La cuarta técnica, pausas reflexivas, constituye una condición mínima para el establecimiento de planes coordinados de enseñanza y la elaboración de proyectos de mejora. Se trata de una práctica ya extendida en numerosos centros, que cuenta con inconvenientes como la falta de tiempo remunerado y el sobreesfuerzo que implica en el profesorado su realización, generalmente fuera de las horas lectivas.

El Informe de la UNESCO (2019), pone de relieve en sus capítulos IV y V las enormes carencias de profesorado a nivel mundial y la falta de capacitación del mismo para hacer frente con éxito a procesos de enseñanza intercultural inclusiva. Algunos ámbitos de necesaria preparación inicial y permanente son los correspondientes al conocimiento de la diversidad cultural, el dominio de idiomas, conocimientos normativos y jurídicos o la capacitación para prestar apoyo psicosocial. Estas carencias se agravan considerablemente en el caso de maestros de alumnos migrantes refugiados en campamentos, en los que se han de hacer cargo de clases muy numerosas, multilingües y con diversidad de niveles. En algunos casos, los maestros han sido habilitados sin poseer el certificado docente necesario y su remuneración es baja e inestable. En su Informe, la UNESCO realiza un fuerte llamamiento para la dotación del profesorado necesario y su formación inicial y permanente, así como para el establecimiento de contratos estables y justos. Así, en su cap IV, pg. 69 se afirma:

Conclusiones

El nuevo informe de la UNESCO (2021), Reimaginar juntos nuestros futuros, coincide en gran parte con los ODS en cuanto a conseguir la plena extensión a todas las gentes del derecho a la educación y la información, pero se plantea un horizonte más ambicioso y a más largo plazo, tomando como referencia 2050. Uno de los retos más ambicioso en este futuro lo constituye la plena atención educativa a poblaciones minoritarias y migrantes, para lo cual es preciso tomar en consideración las características de su situación actual, como se reflejan en el Informe sobre Educación de la UNESCO de 2019. De una manera específica se constata que existe un amplio cuerpo normativo a nivel internacional que protege el derecho a la educación de las gentes migrantes y concretamente de los niños en todos los momentos del proceso migratorio y una vez asentados en un país receptor. Ahora bien, el nivel de cumplimiento de gran parte de estas disposiciones no es el deseable, sino muy irregular, existiendo en este sentido una diversidad de obstáculos de carácter económico, social y organizativo.

Desde una perspectiva económica porque la puesta en práctica de una educación de calidad requiere inversiones en sectores como la formación y dotación de profesorado y especialistas en los centros educativos, la elaboración o adquisición de recursos didácticos adaptados, el apoyo económico a familias de alumnos migrantes, etc.

Desde una perspectiva social, porque una educación democrática e inclusiva solo es viable dentro de comunidades que presenten estas mismas características. La existencia de imágenes sociales sesgadas, el predominio de estereotipos con matices negativos puede constituir una importante dificultad para la inclusión social y educativa plena de las gentes migrantes.

Desde la perspectiva organizativa del sistema educativo porque en el mismo se produce a veces una invasión de estereotipos y prejuicios sociales que inciden negativamente a través de un currículo oculto en el progreso de niños migrantes. Se constata asimismo que determinadas características organizativas como la elección temprana de itinerarios de estudio o el establecimiento en los colegios de aulas temporales de adaptación, no contribuyen a la inclusión y progreso de los alumnos migrantes sino a su segregación respecto a los nativos. Por lo que respecta a la profesión docente, se pone de relieve la escasa formación inicial de futuros maestros y profesores para la llevar a cabo con éxito la educación de minorías migrantes y la necesidad de que se potencie su formación permanente vinculada a los centros escolares y a las comunidades en que se ubican.

Con una proyección de futuro, es evidente la necesidad puesta de relieve en el último documento de la UNESCO, Reimaginar juntos nuestros futuros, de establecer un pacto social que concilie esfuerzos institucionales y personales para la superación de los déficits y obstáculos existentes y la intensificación de una actitud de sensibilidad intercultural en todos los ámbitos y niveles. En el contexto social para evitar la estigmatización de minorías y migrantes y potenciar su inclusión. En el plan estudios, para introducir contenidos y metas vinculadas con la educación intercultural. En los centros escolares, para promover en sus proyectos educativos y en los planes que los componen, estímulos para una educación intercultural. Las escuelas podrían convertirse en laboratorios de renovación educativa tal como se pone de relieve los programas franceses ECLAIR.