La formación del profesorado y la mejora de la profesión docente desafían a los sistemas educativos desde hace décadas. Nada, o muy poco, de lo que esperamos de la educación, de sus enseñanzas y aprendizajes, desde la Educación Infantil hasta las Universidades, le resulta ajeno. Y aunque, con frecuencia, se alude a la necesidad de reconocer y dignificar su quehacer profesional, todavía estamos lejos de que las palabras se concreten, con los niveles de coherencia exigibles, en realidades tangibles. Si como se afirma en el Informe elaborado por la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (2022) “los docentes son figuras clave sobre las que reposan las posibilidades de transformación”, repensar su formación inicial y continuada no admite demoras, sea cual sea el ámbito territorial, educativo, o social en el que nos situemos.
Con esta perspectiva, valoramos positivamente las oportunidades que abren las “24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente”, que el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) español ha trasladado recientemente a las comunidades educativas y a la sociedad, en general. Además, con la voluntad inequívoca de sumar argumentos a las deliberaciones y decisiones que se adopten, exponemos un conjunto de reflexiones, evidencias, propuestas, etc. incluidas en el Informe transversal realizado por los autores sobre el Máster Universitario de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUFP) en las nueve Universidades catalanas que lo imparten, por iniciativa de la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (2021). De la evaluación realizada, con datos obtenidos a través del Marco de Verificación, Seguimiento, Modificación y Acreditación (VSMA) del que hace uso AQU, se derivan resultados, conclusiones y retos de futuro estimables, convergentes con algunas de las 24 propuestas contenidas en el Documento para el debate del MEFP.
Palabras clave:
Formación inicial del Profesorado, Educación Secundaria, Profesionalización docente, Sistema Universitario de Cataluña
Caride Gómez, García Jiménez, García López, and Gutiérrez Pérez: LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CATALUÑA: APORTES
PARA UN DEBATE QUE MIRA AL FUTURO1
INTRODUCCIÓN
Formar maestros, profesores, educadores... y, por extensión, a quienes desean vincular
su futuro profesional a la educación como pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, mediadores,
etc. es una tarea noble, llena de complejidades y (auto)exigencias. También de compromisos
y responsabilidades personales, colectivas e institucionales, que trascienden las
simples y, con frecuencia, imprecisas fronteras de lo público y lo privado, las familias
y las escuelas, lo curricular y lo social, lo cotidiano y lo extraordinario, lo local
y lo global.
Las viejas, aunque desde hace unos años pareciera que nuevas, invocaciones a la educación
como un bien común mundial ( y ), con el que dotar a la sociedad de nuevas oportunidades para garantizar el derecho
a una educación de calidad, de enseñanzas y aprendizajes que se extiendan a toda la
vida, a la equidad, la inclusión, la sostenibilidad, la convivencia o la paz... no
solo obligan a repensar la educación que tenemos o nos damos, sino también la educación
que deseamos y, aunque con desigual énfasis, reivindicamos.
En una sociedad que cambia la educación también debe hacerlo procurando que sea mucho
más congruente con los principios, valores, metodologías, recursos, contextos, saberes,
vivencias... que alientan una visión humanista, respetuosa con la diversidad de la
vida y la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la pluralidad
cultural, la solidaridad internacional, o la sostenibilidad del Planeta. Son palabras
a las que se remiten, de forma reiterada, las Declaraciones y Pactos suscritos por
los organismos que lideran, o deberían, la gobernanza mundial, reflejados en los primeros
años dos mil en la Declaración del Milenio y sus Objetivos de Desarrollo (ODM) y,
más recientemente, en los de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Agenda 2030, que son
fuentes de referencia para las 24 medidas propuestas por el MEFP. Como se ha llegado
a afirmar, en la Declaración de Incheon y su Marco de Acción (), con la mirada puesta en la educación que queremos, nunca ha sido más urgente replantear
las finalidades de la educación y la organización del aprendizaje.
Con los antecedentes que, en su momento, representaron los Informes “Aprender a ser:
la educación del futuro” () y “La educación encierra un tesoro” (), en convergencia con los acuerdos adoptados en el Foro Mundial sobre la Educación
celebrado en Incheon (República de Corea), en 2015, y el cuarto de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, el Informe “Replantear la educación ¿hacia un bien común mundial?”
(), recuerda que nos adentramos en una nueva fase histórica, caracterizada por la interconexión
y la interdependencia, así como por nuevos niveles de complejidad, inseguridad y tensiones;
entre otros, aludiendo a los problemas causados por el cambio climático, la insostenibilidad
de los modelos económicos de producción y consumo, las brechas abiertas por las desigualdades,
el incremento de las vulnerabilidades, las intolerancias y violencias de todo signo...
Nada presagiaba los devastadores impactos de una pandemia que, de pronto, como diría
, desvaneció en el aire todo lo que parecía sólido.
Las incesantes advertencias que llegan desde los saberes científicos y las voces más
críticas contra la globalización conocida (; ; ; ; ; ), todavía están lejos de concretarse en alternativas que estén a la altura de la
naturaleza y el alcance de las reiteradas crisis (económicas, ecológicas, sanitarias,
educativas, etc.) que padecemos, especialmente en las políticas económicas, ambientales,
sociales, educativas, comerciales, etc. que deben articular las alianzas sociopolíticas
entre diferentes agentes, movilizando e intercambiando conocimientos, capacidades
técnicas, tecnologías y recursos, contribuyendo, tal y como se expresa en el ODS 17,
al desarrollo sostenible de forma conjunta. Instalados en el sálvese quien pueda,
que actúa como consigna silente del pensamiento neoliberal y sus insaciables mercados,
los diagnósticos son concluyentes; y, con ellos, la inaplazable búsqueda de soluciones.
HACIA UN NUEVO CONTRATO SOCIAL PARA LA EDUCACIÓN, LA FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACION
DOCENTE
Sin que profundicemos en sus realidades y en las expectativas que se han generado
-y, con frecuencia, frustrado- en torno al establecimiento de alianzas estratégicas
soportadas por asociaciones mundiales sólidas y transversales, tanto en las esferas
pública como privada, promoviendo la cooperación entre los gobiernos y la sociedad
civil, en el quehacer educativo merecen destacarse las recientes y esperanzadas -no
exentas de cierta ingenuidad pedagógica, en palabras que podría suscribir Paulo Freire-
propuestas que contiene el Informe elaborado por la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (), creada por la UNESCO en 2019.
Confiando en que el conocimiento y el aprendizaje pueden cambiar el futuro de la Humanidad
y del Planeta en un mundo de creciente complejidad, incertidumbre y fragilidad, se
reconoce el poder de la educación para hacerlo, comenzando por cumplir la promesa
que supone garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los niños y
niñas, jóvenes y personas adultas, y de aprovechar su potencial transformador, mediante
un “nuevo contrato social para la educación” que sea respetuoso con los derechos humanos
y los principios de no discriminación, la equidad y la justicia social, el respeto
a la vida, la dignidad humana y la diversidad cultural: un contrato que integre los
esfuerzos colectivos, las aportaciones, los saberes y la innovación que permitan dar
forma a futuros sostenibles y pacíficos para todas las personas ().
En el Informe, las referencias al profesorado y a su formación son abundantes, comenzando
por lo que podría considerarse como un marco de principios sobre la cualificación
y la profesionalización debida, como tareas esenciales para:
ayudar a los alumnos a desarrollar todas las capacidades necesarias para participar
en la vida cívica y económica. Para ello es necesario crear un proceso continuo de
apoyo a la profesión que incluya la selección de candidatos con talento, la provisión
de una preparación inicial adecuada y de alta calidad, el apoyo eficaz en los primeros
años de docencia, el desarrollo profesional continuo, la estructuración de los puestos
de trabajo de los docentes de forma que se fomente la profesionalidad colaborativa,
la conversión de los centros escolares en organizaciones de aprendizaje, la creación
de escalas profesionales para los profesores que reconozcan y recompensen el aumento
de la experiencia en la enseñanza o en la administración, y la inclusión de las voces
de los docentes en la configuración del futuro de la profesión y de la educación ().
Sus pretensiones son convergentes con las 24 medidas para el debate propuestas por
el Ministerio de Educación y Formación Profesional español.
Tras décadas siendo ignorada en los informes de la UNESCO, sorprenden las numerosas
menciones que se hacen a la pedagogía, expresando literalmente la necesidad de devolverla
a un primer plano, vitalizando la labor docente de los profesores, fortaleciendo su
aprendizaje y crecimiento pedagógico. Afirmando que el desarrollo profesional docente
es indisociable de su vida, se insiste en la importancia de reorientar la formación
del profesorado hacia nuevos retos y perspectivas del futuro, conciliando la tradición
con la innovación, la investigación con la creatividad, la relevancia de la cultura
digital con las interacciones cotidianas, la formación inicial con un reciclaje continuo,
el aprecio por el talento y la excelencia, con la redefinición de la enseñanza como
una profesión colaborativa. Con estos horizontes, el Informe pone de relieve que “ni
las universidades ni las escuelas pueden asumir solas la preparación inicial de los
docentes” (), incidiendo en que deben impulsarse relaciones dialécticas sobre las ideas y los
conocimientos que fundamentan su trabajo, con capacidad para posicionarse sobre los
grandes temas educativos y las medidas que habilitan las políticas públicas; ya que
los docentes no pueden renunciar, sino más bien activar y liderar “los esfuerzos para
colaborar y aprender juntos en una cultura de investigación, innovación y exploración
y fomentar sistemas integrados para organizar y compartir el aprendizaje” ().
Aunque se presentan como nuevos principios para el diálogo y la acción, el reconocimiento
de la enseñanza y de una profesionalización que sea coherente con el hecho de ser profesores más que con el estar de profesores, viene de lejos. En ellas queda claro que no se pueden reinventar los
planes de estudios, la formación inicial y continuada del profesorado sin su apoyo
y liderazgo. De igual modo que resulta imprescindible incorporar sus propuestas para
mejorar las condiciones socio-profesionales y laborales en aspectos, dimensiones o
actuaciones -señaladas en el Informe de la Comisión- como son, entre otras, las siguientes:
la colaboración y el trabajo en equipo; la producción de conocimientos, la reflexión
y la investigación; la autonomía y la libertad; la participación en la deliberación
pública y en el diálogo sobre el porvenir de la educación, etc. Con perspectiva histórica,
hasta los primeros años dos mil, son planteamientos, demandas, invocaciones, etc.
que están en la obra de autores tan relevantes como , , ,, , , , , , , , , , , Briddle et al. (, ), , etc.
Un intenso debate se suscita sobre los modelos, enfoques, tipologías, estructuras
e ingredientes curriculares de la formación de profesores que ya había planteado en términos de modelos sucesivos versus modelos simultáneos:
En toda Europa se exige a los profesores de secundaria una formación universitaria
con un mínimo de cinco años de formación; si bien aún perduran las diferencias entre
los modelos formativos simultáneos o sucesivos... en todos los países se acepta ya
la necesidad de una formación específica de carácter profesional y práctico abandonando
el antiguo supuesto de que para dar clases en secundaria lo único importante era dominar
profundamente los contenidos de una materia determinada. Los modelos sucesivos presentan
el problema de crear una identidad profesional falsa en los futuros profesores de
secundaria, que llegan a imaginarse a sí mismos, profesionalmente, más como historiadores
o como químicos, cuando en realidad van a trabajar como profesores de Historia o de
Química. Por el contrario, los modelos simultáneos parecen producir una identidad
profesional más adecuada a la realidad, en la que el futuro profesor recibe una formación
específica y práctica en todos aquellos aspectos no académicos en los que se juega
el éxito o el fracaso den la enseñanza: destrezas sociales en el aula, organización
del trabajo en clase, disciplina, etc.
En España, con el diseño de los planes de estudio que posibilitaron la verificación
y posterior implantación de los Grados de Maestro en Educación Infantil y en Educación
Primaria, así como del Máster en Profesorado de Educación Secundaria, en tanto que
titulaciones que habilitan para profesiones reguladas, la formación orientada al ejercicio
de la docencia ha experimentado un giro sustancial; aunque, como ha apuntado , no todos los cambios realizados respondieron a las exigencias de Bolonia. El proceso,
en su opinión, muy discutible y discutido, deparó que las cuestiones tecnocráticas
se superpusieran a los argumentos de fondo sobre aspectos fundamentales para la formación
y la profesionalización docente: criterios de acceso y selección de las personas candidatas,
perfil científico y académico de los títulos en su ajuste con las funciones docentes,
participación o implicación de las áreas de conocimiento en el diseño de los planes
de estudio, articulación de la preparación teórica y las prácticas preprofesionales
(Practicum), transición de la formación universitaria al desempeño profesional y laboral, etc.
La implantación del MUFP en nuestro país surge envuelto en críticas recurrentes y
reincidentes, amparadas en los avances de la investigación empírica en el campo de
la formación de profesores, que apelan a la transformación sustancial de los programas
de formación de docentes () y la superación del academicismo clásico (); dado que:
las investigaciones más recientes sobre el comportamiento real,... se nutre en gran
medida de decisiones instantáneas, no enteramente conscientes, basadas en hábitos
y rutinas frecuentemente poco pensadas y planificadas , y cargadas de componentes
emotivos... El pensamiento práctico o las competencias profesionales de los docentes
se ponen en juego... en los contextos reales de la vida del aula, cuando los problemas
auténticos se materializan en momentos, situaciones, personas y recursos que demandan
estrategias concretas para una intervención adecuada... El proceso de formación de
los profesionales docentes requiere provocar la reflexión en, sobre y para la práctica,
en las situaciones concretas y complejas de la vida del aula, del centro y de la comunidad
educativa... ().
Así lo manifestaba la editorial del monográfico de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado () “Reinventar la profesión docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la
información y de la incertidumbre”, al señalar que:
se necesitan profesionales expertos en sus respectivos ámbitos del conocimiento y
al mismo tiempo comprometidos y competentes... Después de tantas reformas de los planes
de estudios, planes de adecuación, contrarreformas y proceso Bolonia..., el estudiante
tiene que matricularse en decenas de microasignaturas, habitualmente desconectadas
entre sí. La fragmentación y descontextualización de la investigación y la acción;
el divorcio entre la escuela y la universidad, entre el conocimiento, las habilidades,
las actitudes y los afectos..., conduce al fracaso entre su misión académica y social
de formar profesionales competentes... los nuevos programas aprobados de formación
de docentes son, en general tan fragmentados e irrelevantes como los anteriores. El
nuevo MUFPS puede considerarse el ejemplo más palmario de esta frustración, de esta
oportunidad inicialmente perdida.
En este escenario, como hemos anticipado, situamos nuestras aportaciones, con una
doble perspectiva: de un lado, sumar reflexiones y consideraciones en torno a las
“24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente”; de otro, evidenciar
a partir de los informes de autoevaluación y/o de evaluación externa que se han ido
generando en los procesos de Verificación, Seguimiento, Modificación y Acreditación
(VSMA) cómo se han ido concretando sus logros, entre lo que se ha planificado o diseñado
en sus Memorias de Verificación y su desarrollo académico en las Universidades desde
los primeros años de la pasada década. En este proceso merece destacarse la labor
realizada por la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU) a través de la aplicación del Sistema VSMA en el conjunto de sus titulaciones
y, de un modo específico, en la implantación y desarrollo académico del Máster Universitario de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUFP). Quienes participamos en la autoría de este artículo asumimos, por encargo
de AQU Catalunya, la elaboración del segundo informe transversal promovido por la
Agencia sobre este título, dando continuidad al realizado en 2015. Ambos pueden consultarse
íntegramente en su página Web (; ).
Como se sabe, tal y como se explicita en el documento ministerial que se somete a
debate, entre los elementos más destacados de la formación inicial se encuentran,
en primer término, la normativa que regula los requisitos para la verificación de
los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión
docente: un conjunto de órdenes desarrolladas por el Ministerio de Educación y Ciencia que, en 2007, tenía atribuidas las competencias de Universidades junto con las de
educación. En ellas se recogen tales requisitos en el contexto de las enseñanzas universitarias
oficiales, actualizados en el Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, dotándose
de los procedimientos que aseguren su calidad. Alcanzarla supondría, entre otros logros,
que se podría garantizar una oferta de formación pedagógica y didáctica que sea consecuente
con un sistema educativo que dispone de suficientes profesionales en todas las enseñanzas
y especialidades. Una condición que no se cumple en todos los casos, pese a su importancia,
tal y como se admite literalmente por los responsables ministeriales.
Estas y otras realidades, de índole estructural, sugieren -de nuevo retornamos al
texto sometido a debate- “la necesidad de ofrecer una serie de propuestas de reforma...
que permitan incorporar y actualizar los elementos más destacados de esta profesión”
(). Entre otras: acordar un marco de competencias profesionales docentes; modificar
los sistemas de acceso tanto a los Grados en Educación Infantil y Primaria como en
el Máster Universitario en Formación del Profesorado, explorando sus ofertas; revisar
los contenidos de los planes de estudio; establecer un nuevo modelo de iniciación
a la docencia en la formación inicial, basado en el aprendizaje en la práctica; garantizar
la formación permanente del profesorado; reformular los procesos de selección para
la función pública docente; vincular la especialidad del Máster a la especialidad
docente; impulsar los procedimientos de evaluación del desempeño de la función docente;
o reconocer el buen desarrollo profesional docente.
EL MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CATALUÑA: REALIDADES
Y ALTERNATIVAS EN EL MARCO DE LAS 24 MEDIDAS
En el curso académico 2009-2010 iniciaba su implantación en el Sistema Universitario
de Cataluña (SUC) el Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
(MUFP), trasladando a sus Universidades un desafío de amplios horizontes cívicos,
pedagógicos, profesionales y sociales, con una aspiración inequívoca: mejorar las
oportunidades formativas de quienes optan por vincular su futuro académico y laboral
al quehacer docente.
Desde su creación AQU de Catalunya evalúa e informa de un modo sistemático sobre la
implantación y desarrollo de las enseñanzas universitarias, promoviendo distintas
iniciativas orientadas a acreditar su calidad en el marco del Espacio Europeo de Educación
Superior, contribuyendo a que la evaluación sea un proceso que permita saber más sobre
sus realidades, alentando el debate y la reflexión colectiva sobre sus expectativas
en clave de futuro. Con este propósito vienen elaborándose y difundiéndose a la sociedad
sus informes de evaluación transversales sobre determinadas titulaciones del SUC,
analizando su estado de cuestión más allá de los resultados que se derivan de la evaluación
interna-externa a la que todas las titulaciones oficiales se someten periódicamente.
Este fue el principal objetivo que trató de satisfacer, en 2015, el primer informe
transversal del MUFP. El segundo, en 2021, ampliaría y diversificaría sus contenidos,
replanteando o incorporando nuevos indicadores (contextualización, acceso y matrícula,
profesorado, resultados académicos y de las acreditaciones, etc.) concretando sus
valoraciones en el período comprendido entre 2015-2020. Además, se incluyeron propuestas,
recomendaciones, reflexiones, etc. de utilidad para quienes tienen responsabilidades
en la toma decisiones y/o participan cotidianamente de sus prácticas, ya sea en las
políticas educativas, la gestión universitaria, las enseñanzas y los aprendizajes
(como estudiantes y profesores del Máster), o como profesionales de la educación en
los centros educativos del territorio.
Situando sus enseñanzas y aprendizajes en un título que, como se ha indicado, habilita
para una profesión regulada, el MUFP llegó a impartirse en once Universidades del
SUC, ocho de titularidad pública y tres privadas, con más de 1.680 plazas ofertadas
en el curso 2020-2021. Sin minusvalorar su relevancia, están siendo escasas cuando
se comparan con la creciente y continuada demanda que ha experimentado el Máster en
todas las Facultades y especialidades que lo imparten. Como se sabe, la necesidad
de acreditar la formación pedagógica y didáctica que exige la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación para ejercer la docencia en determinadas enseñanzas del
sistema educativo, la implantación de este título supuso la extinción de la formación
orientada a la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), casi en su totalidad
impartida por los Institutos de Ciencias de la Educación, en el año académico 2008-2009.
Así expresaba un profesor aragonés, tutor de prácticas de Biología de un instituto
su visión de los cambios ():
Las reacciones entre los profesores del instituto ante el Máster de profesorado de
Educación Secundaria fueron diversas, oscilaron desde la indiferencia de la mayoría
hasta el interés de unos pocos. Sin embargo, nadie lamentó la desaparición del Certificado
de Aptitud Pedagógica (CAP). Este desacertado trámite, que todos los docentes habían
tenido que soportar, se había eternizado sin incrementar sus aptitudes pedagógicas
ni mejorar su actitud ante la enseñanza. Ahora iba a ser sustituido por un proceso
de formación en el que se apostaba por priorizar la práctica, carencia que tanto se
echaba en falta cuando se accedía a la enseñanza.
Sobre las enseñanzas y los aprendizajes proporcionados MUFP se dirá que deben permitir
a quienes se titulen que sean capaces de construir su identidad profesional docente
incorporando competencias, destrezas y recursos que los doten de conocimientos teóricos
y prácticos relativos a sus funciones, responsabilidades, derechos y deberes asociados
al quehacer docente, etc. en contextos socioeconómicos, culturales y tecnológicos
cambiantes, cada vez más complejos. Las enseñanzas de este Máster deben posibilitar
que sus titulados adquieran una cultura profesional, pedagógica y didáctica que, al
menos, les permita lograr y llevar a su práctica docente una variada gama de competencias
de carácter básico o general, transversales y específicas, y que las instituciones
que se responsabilicen de su formación deben reflejar en las Memorias que elaboren
para la Verificación del título y su posterior implantación.
Sus planes de estudio se han ido concretando, en cada Universidad, en el diseño y
desarrollo de un posgrado oficial con una duración de 60 créditos europeos (ECTS),
integrando en su estructura curricular módulos de carácter genérico (aprendizaje y
desarrollo de la personalidad; procesos y contextos educativos; sociedad, familia
y educación) y específicos (complementos para la formación disciplinar; aprendizaje
y enseñanza de las materias correspondientes; innovación docente e iniciación a la
investigación educativa); a lo que se añade la realización de un Prácticum de especialización en los centros educativos reconocidos a tal fin y la presentación
de un Trabajo de Fin de Máster (TFM). Desde su incorporación a la oferta de las enseñanzas
universitarias, en el curso 2009-2010, se han adoptado y aplicado distintas disposiciones,
actuaciones, etc. con la intención de mejorar su regulación y desarrollo académico,
tanto a nivel estatal como en el SUC.
En el informe transversal que hemos elaborado para , son muchas las convergencias que se aprecian entre las consideraciones y recomendaciones
que en él se plantean y las medidas que se ofrecen para el debate en el documento
que anticipa la reforma de la profesión docente, fundamentalmente en la formación
inicial del profesorado de Educación Secundaria, tanto en sus textos introductorios
como en los apartados que aluden al modelo del proceso de iniciación a la docencia
(PID) -enfatizando la relevancia de un período formativo de contacto directo con las
aulas, el alumnado y la praxis profesional- y su vinculación con la formación permanente,
el acceso a la profesión o al desarrollo profesional. Son aspectos, procesos o actuaciones
que tienen en la formación inicial procurada por el Máster (criterios y sistemas de
acceso, oferta de asignaturas y especialidades, contenido de los planes de estudios,
refuerzo del prácticum, etc.) un referente clave. Como se señala en el documento para
la reforma será preciso:
la modificación de las órdenes que regulan criterios para que los títulos universitarios
habiliten para la profesión docente. Dichas órdenes datan de 2007, por lo que se considera
indispensable una actualización de dicho marco normativo para adecuarlo a la vigente
ley de educación ().
Lo que se presenta a continuación, analizando brevemente algunas de las valoraciones
y conclusiones que se incluyen en el Informe transversal de , inciden en esta necesidad, con frecuencia presente en los Informes de Verificación,
Seguimiento y Acreditación que se han ido realizando en los últimos años sobre el
Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria en Cataluña. No son ajenos
a la importancia, expresada en las 24 medidas, de proceder a la actualización del
currículo competencial, la educación inclusiva, el desarrollo sostenible o el marco
de competencias profesionales docentes, entre las que la digitalización ocupa un lugar
principal.
DE LA VERIFICACIÓN A LOS PROCESOS DE ACREDITACIÓN DEL MUFP Y A SU IMPARTICIÓN
Cuando ya ha transcurrido más de una década desde las primeras solicitudes de Verificación
del Máster, con la posterior renovación de la Acreditación en la mayoría de las Universidades
de Cataluña, los Informes Transversales realizados (
) describen, explican e interpretan -también con un sentido prospectivo- las principales
dimensiones, criterios y sub-criterios: “calidad del programa formativo”, “pertinencia
de la información pública”, “eficacia del Sistema de Garantía Interna de la Calidad”,
“adecuación del profesorado al programa formativo”, “valoración de los sistemas de
apoyo al aprendizaje” y “calidad de los resultados asociados al programa formativo”.
Con abundancia de datos, gráficos, tablas y figuras, el Informe aportó sus conclusiones
para cada uno de estos ámbitos, planteando los retos que podrá o deberá afrontar el
MUFP en los próximos años. Las principales informaciones vinculadas a los procesos
de Verificación, Seguimiento, Acreditación y Modificación (VSMA) del Máster en las
Universidades de Cataluña, entre 2009 y 2021, están accesibles en la página Web de
AQU Catalunya ( y ).
Al igual que sucede con otros títulos universitarios de Grado, Máster y Doctorado,
desde la adopción de los procesos de Verificación, Modificación, Seguimiento y Acreditación
de las titulaciones oficiales adaptadas al EEES -que en el Sistema Universitario de
Catalunya están integradas en el Marco VSMA-, el MUFP ha sido sometido a las distintas fases contempladas en su implantación
y desarrollo académico, entre 2009 y 2020, tratando de satisfacer tres objetivos principales:
establecer vínculos coherentes entre ellas; contribuir a su incrementar calidad; y
mejorar la eficiencia en y de su gestión institucional. El Marco VSMA, en convergencia con la normativa general
aplicable en el contexto europeo y los acuerdos adoptados por el Consejo Interuniversitario de Catalunya (CIC), presenta una visión articulada e integrada de cuatro logros orientados a asegurar
la calidad en el ciclo de vida de una determinada titulación, poniendo énfasis en:
garantizar una evaluación continuada del funcionamiento de las enseñanzas y de los
aprendizajes que procuran; promover la cultura de la calidad y del rendimiento de
cuentas; dar apoyo a los responsables universitarios en la construcción de una perspectiva
estratégica de las enseñanzas; ayudar a reforzar la transparencia, el liderazgo y
el reconocimiento social de la universidad.
De las decisiones y actuaciones vinculadas a la adopción del Marco VSMA, así como
de los estándares y la directrices a los que se remite, merece destacarse que subscriben
los compromisos adoptados por los ministros europeos responsables de la Educación
Superior en la Declaración de Bergen-Noruega (mayo, 2005) y en la posterior de Ereván-Armenia
(mayo, 2015), insistiendo en la necesidad de que las instituciones académicas habiliten
políticas, mecanismos, procedimientos y recursos mediante los que aprobar, evaluar
y supervisar periódicamente sus programas y titulaciones.
Buena parte de sus resultados, como se evidencia en el Informe transversal sobre el
MUFP (), no solo han contribuido a valorar y supervisar las enseñanzas que se imparten en
las Universidades y en los Centros que asumen el desarrollo curricular de sus programas
formativos, sino que también han ayudado a tomar decisiones que han incorporado propuestas
de mejora, informando a la sociedad y a todos los colectivos interesados sobre el
estado de cuestión de cada institución y titulación, longitudinalmente y con una perspectiva
comparada. Como se explicita en el Informe Transversal sobre el Máster que forma al
profesorado en Educación Secundaria, con las acreditaciones se han introducido mejoras
de cierta relevancia tanto en aspectos normativos como organizativos, administrativos,
metodológicos, procedimentales, tecnológicos, de elaboración y comunicación de los
informes, etc.
En este sentido, debe significarse la coincidencia que se observa entre las propuestas
realizadas y las 24 medidas que aportan un contenido alternativo a la formación y
al desempeño profesional docente, yendo más allá de la normativa referida a los requisitos
que están contemplados en las disposiciones legales que afectan a la verificación
de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesión
docente (Órdenes ECI); en particular las que se refieren al Máster en Formación de
Profesorado. Al respecto, como se señala en el documento ministerial, también en el
Informe elaborado sobre el MUFP en Cataluña se pone de relieve que es necesario “ofrecer
una serie de propuestas de reforma que, a través del debate y búsqueda de acuerdos
con los diferentes agentes, permitan incorporar y actualizar los elementos más destacados
de esta profesión” (). Nos detendremos, en lo que sigue, en algunas de ellas: calidad del programa formativo,
sistemas de aprendizaje y resultados asociados a la formación.
a. Sobre la calidad del programa formativo
La calidad del programa formativo suele asociarse en los procesos de verificación
y acreditación a distintos estándares o sub-criterios como son: el perfil de competencias,
el plan de estudios y la estructura curricular, el perfil de ingreso, la coordinación
docente y la aplicación de normativas, etc.
Desde su implantación en el Sistema Universitario de Catalunya, el volumen total de
plazas ofertadas por los MUFP ha experimentado un incremento constante, registrándose
un período de cierta estabilización entre los años 2016-2019, para experimentar en
2020 un notable incremento. Ponen de relieve que la demanda, al igual que sucede con
la matrícula, siempre ha sido superior a la oferta en todas las Universidades (figuras
1 y 2).
Figura 1.Oferta vs demanda do MUFP en Catalunya. Fuente: AQU de Catalunya (2021).
Así consta también el documento elaborado por el Ministerio, aunque a diferencia de
lo que sucede en Cataluña, en el resto de España la oferta-demanda pone de manifiesto
que la mayoría de las plazas del Máster se están ofreciendo en Universidades privadas.
En Cataluña la oferta y la demanda se concentra, prioritariamente, en las Universidades
de titularidad pública.
Figura 2.Distribución de la oferta MUPF en el territorio (Cataluña). Fuente: AQU de Catalunya (2021).
En todo caso, del Informe Transversal se infiere la necesidad de que, atendiendo a
los requerimientos de AQU Catalunya a los diferentes centros que imparten el MUFP,
se procure un mayor equilibrio entre las plazas que se ofertan por especialidad y
el alumnado matriculado. Una línea de actuación que no se explícita con claridad en
el documento ministerial, pero que -implícitamente- está sugerida en lo que se redacta
sobre “promover la oferta de asignaturas de didácticas de las especialidades en los
estudios universitarios” (propuesta 4); “revisar la oferta del Máster Universitario
en Formación del Profesorado” (propuesta 5); o, “revisar los contenidos de los planes
de estudio de las titulaciones universitarias habilitantes para la docencia” (propuesta
6). No debe pasarse por alto que hay una consideración expresa sobre lo fundamental
que será asegurar una suficiente oferta de formación vinculada con todas las especialidades,
abriéndose a la posibilidad de que en algunas especialidades o funciones se valore
la ampliación del número de créditos ECTS del Máster, permitiendo “completar la formación
en ámbitos muy específicos de algunas enseñanzas” (). Lo que sí parece claro, y todo indica que es deseable por los análisis realizados,
es que estará bien promover “la existencia de plazas de Máster para todos los cuerpos
y especialidades necesarias -tanto para enseñanzas de régimen general como especial-
dado que la norma lo exige, bien bajo la figura de máster interuniversitarios y de
otras formas de colaboración” (Ibidem).
El MUFP es un título que cursan mayoritariamente mujeres (un 54,7%), aunque existen
diferencias entre Universidades. Inciden en este hecho las especialidades que oferta
cada centro, evidenciando como los roles de género se proyectan en una persistente
división sexual del trabajo y de las profesiones. Cabe añadir que la aplicación de
la normativa que regula el Máster, la definición de los perfiles de ingreso, y los
mecanismos de coordinación docente todavía presentan carencias o limitaciones que
sugieren márgenes de mejora en algunos centros y Universidades, por lo que deberán
prestarles una especial atención. No es una cuestión menor, extensible a otros contextos
y realidades, inherente a las medidas propuestas en el documento del Ministerio, si
se tiene en cuenta que cualquier revisión de la arquitectura del modelo formativo
y profesional por el que se opte, obliga a garantizar que se aprende en y de las teorías y de las prácticas, en los procesos de iniciación a la docencia y en
lo que será su continuidad en la formación permanente y el desarrollo profesional
docente. En las propuestas, sobre todo en relación con la formación inicial va ligado
a un imperativo: “aprender en la práctica, acercando desde el inicio al docente a su futuro profesional. Para poder otorgar
a este elemento la importancia que merece es fundamental contar para la tutoría con
los docentes más capacitados, identificarlos y reconocer su labor” (). Las Universidades, los responsables del Máster de Formación del Profesorado de
Educación Secundaria, los tutores académicos... deben garantizar que así sea, activando
mecanismos de planificación, organización, gestión, coordinación, etc. con los centros
educativos que colaboren con las prácticas y con sus tutores o tutoras, mejorando
tanto como sea factible -y a pesar de los avances que se han registrado- en estos
logros. Las Comunidades Autónomas no pueden quedar al margen de los compromisos y
responsabilidades que todo ello implica.
Así se apunta en el Informe transversal sobre el MUFP en Catalunya, al indicar que
considerando las oportunidades que ofrecen los nuevos escenarios y opciones formativas
será importante profundizar en la definición de los perfiles de ingreso y en los procesos
de selección-acceso al Máster, al potencial que ofrecen los dobles títulos, los procesos
de movilidad, la coordinación con los centros de Educación Secundaria para desarrollar
programas de innovación pedagógica (tal y como se contempla en la Resolución EDU/2000/2019
del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya), generando y consolidando
nuevos vínculos con la Universidad, los sectores socioeconómicos, el territorio, las
comunidades y la sociedad. En este sentido, también merecen valorarse positivamente
las actuaciones contempladas en el “Programa de Millora del Máster de Secundaria” (PmMUFPS), desde septiembre de 2019 hasta la actualidad. Entre otras:
‒ Priorizar determinadas titulaciones que den acceso al Máster y que sean concordantes
con las especialidades, incrementando la coherencia entre la formación previa y la
que podrá adquirirse en el MUFP;
‒ Mantener y, tanto como sea posible, incrementar el diálogo y los acuerdos con los
agentes sociales y educativos en el territorio, en particular con los colectivos de
renovación pedagógica, sindicatos del profesorado, colegios y asociaciones profesionales,
responsables políticos municipales y de la Generalitat, etc. Dar continuidad a las
relaciones establecidas con el “Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres” (MIF) contribuirá, sin duda, a la optimización de sus respectivos procesos, a la
mejora de la formación inicial y continuada del profesorado, la formación integral
de la ciudadanía, o la internacionalización de las enseñanzas, etc.
‒ Consolidar y, en lo que sea factible, incrementar, la colaboración de los centros
que imparten el MUFP entre sí y con Centros de Profesores, como agentes activos en
la construcción de una cultura de la formación a lo largo de la vida, del desarrollo
profesional y de la necesaria actualización científico-didáctica. También con instituciones
de alto nivel de investigación educativa (grupos y redes, institutos universitarios,
los CREA, etc.), llamados a jugar un papel esencial en la transferencia de conocimientos
científicos de última generación; entre otros, poniendo en valor los avances que se
vienen produciendo en la investigación en las Didácticas Específicas.
‒ Definir, con las exigencias requeridas, los modelos de formación semipresencial,
tratando de conciliar los intereses, necesidades y expectativas de su potencial alumnado
con las que deben contemplarse en un título habilitante como el MUFP, clave no solo
para mejorar la calidad docente sino, en su conjunto, la del sistema educativo.
La evolución del MUFP alienta la convicción de que las modalidades de formación presencial
son fundamentales para reforzar y cultivar la interacción interpersonal, así como
la adquisición de competencias profesionales clave para el desempeño profesional de
cualquier docente. Poner énfasis en los vínculos que deben darse en las aulas universitarias,
así como en los centros de prácticas, constituye un pilar formativo relevante en la
cualificación inicial del profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
Existiendo la posibilidad de consultar el informe íntegramente en la página Web de
AQU de Catalunya, presentamos a continuación parte de los análisis y conclusiones
asociadas a los sistemas de apoyo al aprendizaje y a la calidad de los programas formativos.
b. Los sistemas de apoyo al aprendizaje
Cuando se valora la eficacia de los sistemas de apoyo al aprendizaje, así como de
los distintos estándares o sub-criterios que en ellos se contemplan -servicios de
orientación académica y laboral; recursos materiales disponibles- las principales
conclusiones señalan que se alcanzan con suficiencia los logros asociados a la disponibilidad
de los recursos materiales e infraestructurales que se requieren para la impartición
del MUFP en todas las Universidades -en una de ellas con progreso hacia la excelencia-,
siendo adecuados al número de estudiantes y a las características de la titulación.
Son valoraciones que expresan mucho de lo que está siendo el desarrollo académico
del Máster en el SUC, que tienen su refrendo en los que se han ido constatando en
los últimos años en otros contextos territoriales y universitarios, a partir de los
informes que se vienen haciendo por parte de ANECA y las Agencias Autonómicas. Conviene
tomar nota de su importancia para mantenerlos o modificarlos en los términos que se
plantean en el documento sobre las 24 medidas, aunque hubiese sido deseable que se
hubiese prestado una mayor atención a esta cuestión.
Lo decimos porque existen carencias que sugieren opciones de mejora en lo que respecta
a los servicios de orientación académica y profesional en el MUFP, revisando sus contribuciones
a los procesos de aprendizaje, así como a los sistemas y servicios habilitados a tal
fin, especialmente en lo que se refiere a las oportunidades que brindan para la incorporación
o transición de los egresados al mundo laboral.
Las opciones de mejora sugeridas en los procesos de Acreditación insisten, fundamentalmente,
en: a) definir y mejorar la implantación de los Planes de Acción Tutorial del Máster;
b) revisar algunos aspectos de las instalaciones que puedan ser clave para el buen
desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje; c) asegurar, tanto como sea posible,
la disponibilidad futura de centros en los que el alumnado pueda realizar sus prácticas
externas, garantizando que las plazas ofertadas se ajusten a su potencial demanda,
con los criterios y opciones formativas (objetivos, tutorización, sistemas de evaluación,
etc.) que se contemplan en la planificación de las enseñanzas.
En el documento que propone las 24 medidas, insistiendo en un modelo de formación
inicial basado en el aprendizaje en la práctica, se alude a que es preciso reforzar
la formación adquirida en el Prácticum, avalando la posibilidad de adoptar un proyecto
formativo dual para las enseñanzas que se impartan, desarrollándolas complementariamente
en los centros universitarios y en los centros educativos de enseñanza no universitaria,
atendiendo a las posibilidades que ofrece el art. 22 del Real Decreto 822/2021, de
28 de septiembre, en lo que atañe a la organización de las enseñanzas universitarias
y a los procedimientos que deben asegurar su calidad. En este contexto, reforzar el
Prácticum (propuesta de reforma 8) y darle un especial protagonismo a los tutores
profesionales en los centros educativos es indispensable. En este aspecto existe una
total congruencia entre el documento ministerial y el Informe transversal de AQU Catalunya,
al señalar -tomamos nota del primero de ellos- que deben adoptarse:
diversos modelos encaminados al objetivo último de conseguir que las prácticas formativas
desarrolladas durante la formación inicial conduzcan a un aprendizaje de competencias
necesarias para ejercer la profesión docente y hacia la inserción profesional en los
centros educativos, con una perspectiva amplia y global ().
Todo ello está en consonancia con los avances de la investigación sobre las ventajas
que conlleva un buen acompañamiento en los procesos de prácticas y la mentoría con
profesores principiantes mediante programas estructurados de inducción en las aulas,
desarrollando planificaciones conjuntamente, observando las interacciones, retroalimentado
sus perspectivas y proponiendo planes de mejora que contribuyen de forma eficaz a
un mayor compromiso docente basado en el apoyo personal, emocional y de bienestar
profesional ().
Aunque no se trata de una dimensión que tenga un vínculo directo con los sistemas
de aprendizaje, ya que afecta transversalmente a todas las oportunidades formativas
que debe ofrecer el MUFP, es preciso que en sus propuestas para la formación inicial
del profesorado de Educación Secundaria se considere que las demandas de una sociedad
cambiante -con el creciente protagonismo de las TIC, el Big Data, la diversificación de las ofertas formativas online, etc.- deben ser atendidas con
herramientas sustentadas en el saber hacer del profesorado en ejercicio.
La orientación educativa y profesional de los titulados en el MUFP no puede ser indiferente
a los cambios y transformaciones que incorporan para su futuro desempeño profesional
como docentes: conectando programas, tejiendo redes, vinculando acciones formativas,
estableciendo y ampliando los espacios de formación compartida que integren lo presencial
y lo virtual, contextualizando en nuevos tiempos y espacios los aprendizajes, abriéndolos
a formatos y modalidades diferentes, etc.
Además, será preciso incorporar la mirada de los profesionales en activo, de los ocupadores
o empleadores: en la iniciativa pública y privada, en los diferentes momentos que
contempla el Marco VSMA, como un elemento esencial para garantizar la actualización
permanente de los saberes y de su adecuación a las necesidades sociales, laborales,
profesionales, culturales, etc. Más allá de contribuir a actualizar los planes de
estudio también deberá permitir adoptar decisiones relevantes en los sistemas de orientación
educativa y profesional, incorporando nuevas competencias y contenidos formativos
en los planes de estudio del MUFP.
c. Calidad de los resultados asociados a los programas formativos
Aunque referidos al Sistema Universitario de Catalunya, la valoración de la calidad
de los resultados procurados por los programas formativos, con los estándares o sub-criterios
que incluye, inciden en aspectos que sobre los que es preciso tomar nota con visión
de futuro, también a propósito de los debates y decisiones que se adopten en torno
a las 24 medidas propuestas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional,
no solo en las Universidades sino también en las Administraciones Públicas que tienen
competencias en sus respectivos ámbitos de actuación, ya sea en un plano académico-formativo
o profesional-laboral. De ahí que destaquemos las conclusiones más relevantes del
Informe transversal en todo lo que se refiere a la formación proporcionada por el
MUFP: la correspondencia de los aprendizajes con los objetivos, la adecuación de las
actividades, las metodologías y la evaluación; la adecuación de los indicadores académicos
y de la inserción laboral:
En general, los estándares se alcanzan con suficiencia, aunque con divergencias entre
los centros y Universidades: en dos de las que imparten el Máster, lo hacen con condiciones
en los que toman como referencia las “actividades formativas, la metodología docente
y el sistema de evaluación” y los “indicadores de inserción laboral” relacionados
con las características de la titulación. En dos Universidades este último estándar
“no se alcanza”, mientras que solo en una de ellas se considera que progresa hacia
la excelencia.
En su conjunto los indicadores de rendimiento que presentan los MUFP son mejores que
para el resto de los Másteres que se imparten, tanto en las áreas de Ciencias Sociales
como en el conjunto del SUC: mayores tasas de rendimiento y menores tasas de abandono.
Contrariando, en parte, esta valoración, la satisfacción global con la formación recibida
en los MUFP no supera el “aprobado”, situándose por debajo del resto de los Másteres.
Las prácticas externas constituyen el ámbito formativo mejor valorado, superando la
valoración que recibe cualquier otro aspecto en los demás Másteres. Ya hemos expresado
lo que esto podrá y deberá significar en el futuro, tal vez -como se expresa en el
documento de las 24 medidas- con la ampliación del módulo de Prácticum, lo que permitirá
la “modificación de la regulación de las prácticas en los centros educativos, buscando
la autonomía del estudiante y fomentando la co-docencia. Además, se ha de reforzar
el papel del tutor de prácticas mejorando la selección y contando con un mayor reconocimiento”
(.
Exceptuando la competencia en inglés, se ha producido una mejora en la calidad de
la formación competencial respecto a años anteriores; una apreciación que también
mejorarse en lo que respecta a la resolución de problemas y la toma de decisiones.
Las competencias que mejor se valoran en los MUFP, que como título habilitante obtiene
una evaluación superior que otros Másteres similares en 4 de las 11 competencias adquiridas,
son: formación práctica, autoevaluación profesional y aprendizaje continuo, desarrollo
de la creatividad y la innovación, y trabajo en equipos multidisciplinarios con capacidad
de iniciativa y liderazgo.
La valoración de las competencias varía en función de las Universidades que se encargan
de la oferta formativa. Cabe señalar que son muchos los egresados que repetirían el
Máster, siendo un indicador de satisfacción en continuo aumento, contrastando con
lo que expresan quienes han cursado otros títulos de Máster, tanto en las áreas de
Ciencias Sociales como en el conjunto del SUC.
Se constata una mejora progresiva en los índices de ocupación y en el desempeño de
funciones profesionales específicas, para las que forma el MUFP, superior al resto
de los títulos de Máster; también presentan contrataciones más sostenibles en el tiempo,
con una duración promedio que es superior a las de los demás Másteres, aunque los
ingresos recibidos por su desempeño profesional son comparativamente más bajos.
Desde la perspectiva de los empleadores (responsables de las Administraciones Públicas,
de la dirección de los centros públicos y privados, etc.) se plantea la necesidad
de mejorar la capacidad de los titulados para gestionar el aula, de superar déficits
en saberes o conocimientos psicopedagógicos básicos relacionados con el desarrollo
evolutivo del alumnado de Educación Secundaria, el control de emociones, la toma de
decisiones y la actuación en situaciones conflictivas a nivel personal y colectivo,
etc. Sería deseable que las 24 medidas propuestas por el Ministerio de Educación y
Formación Profesional incidieran en ello de un modo más explícito.
La interpretación de los datos que informan sobre los resultados académicos y laborales,
los índices de satisfacción, etc. sugieren que es necesario repensar, actualizar,
mejorar, etc. distintos procedimientos relacionados con su desarrollo, buena parte
de los cuales ya han sido contemplados en el “Programa de Millora del Màster de Secundària” (PmMUFPS), desde 2019 hasta la actualidad (véase tabla 1). Como se ha señalado, estando promovidas por el Consell de Coordinació del Màster
sus propuestas están orientadas optimizar la realización del Prácticum y del TFM,
la dinamización del trabajo de las especialidades del MUFP, el establecimiento de
criterios de priorización en las titulaciones de acceso, la internacionalización,
la celebración de jornadas y encuentros sobre el Máster, la colaboración con entidades
profesionales, las Administraciones y colectivos de renovación pedagógica, etc.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
%
Habilidad para trabajar con herramientas informáticas específicas de la actividad
docente
2,7
Capacidad de generar confianza
17,3
Innovación pedagógica e investigación educativa
25,3
Diseño y evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje
28,0
Conocimiento para impartir materias relacionadas con el ámbito de conocimiento propio
30,7
Conducción de entrevistas con familias
30,7
Compromiso en promover valores y respeto entre los alumnos
37,3
Detección y actuación en situaciones de dificultades de aprendizaje, sociofamiliares,
etc.
41,3
Equilibrio personal (gestión del estrés, del tiempo y de las emociones, autocontrol,
etc.)
54,7
Conocimientos psicopedagógicos básicos (desarrollo psicológico del alumnado, motivación...)
68,0
Capacidad para gestionar el aula
86,7
Tabla 1Competencias específicas que deberían mejorarse en la formación del MUFP Fuente: AQU Catalunya (2021).
Muchas de las actuaciones a contemplar fueron señaladas por los Comités de Evaluación
Externa en sus Informes, identificando debilidades y líneas de mejora, que se resumen
-como retos de futuro- en:
- Velar porque las metodologías y sistemas de evaluación sean congruentes con la calidad
de los aprendizajes y los proyectos formativos en los que se inscriben, contribuyendo
y/o garantizando los logros de los estudiantes y la adquisición de las competencias,
los objetivos, etc. de la titulación.
- Revisar los sistemas de evaluación y realizarlos en base a competencias, al evidenciarse
que una parte considerable de las enseñanzas predominantes en el MUFP adopta un formato
de “clase magistral” que se prolonga en pruebas convencionales. Esta revisión debe
aplicarse, en particular a los TFM, evidenciando la adquisición de sus competencias
y aprendizajes, además de evitar sesgos en la evaluación.
- Analizar y, tanto como sea posible, superar la desconexión que se aprecia entre
la realización de los TFM y las prácticas externas.
- Mejorar la recogida y visualización de los indicadores relacionados con el desarrollo
académico, institucional, etc. del Máster.
- Completar el proceso de recogida y análisis de la información sobre la inserción
laboral de los egresados.
En su conjunto, y aunque responden a motivaciones diferentes, son desafíos que inciden
en la oportunidad del debate que se abre con las 24 medidas propuestas por el Ministerio
de Educación y Formación Profesional, recordando -como venimos apuntando- que la formación
del profesorado es clave para cualquier reforma educativa, tanto en sus aspectos normativos
como en los que deben proyectarse y/o concretarse en los planes de estudios que se
imparten en las Universidades; también en la transición de la formación a la profesión
y, por supuesto, en todo lo que afecta al desarrollo profesional del quehacer docente,
sea cual sea el nivel educativo en el que nos situemos.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Más allá de las descripciones, explicaciones y valoraciones que se han ido formulando
en los distintos apartados que articulan el sobre el MUFP en Cataluña, cabe señalar
que de él se infieren retos que, con mayor o menor alcance, deberán afrontarse en
el futuro en distintos ámbitos de este Máster, reconociendo y atribuyendo a la evaluación
un potencial de comprensión y mejora que sea verdaderamente significativo no solo
para conocer más y mejor sus realidades, sino también para tomar decisiones que contribuyan
a promover -en los términos expresados en disposiciones normativas recientes, caso
de la Orden EDU/39/2021, de 16 de febrero (DOGC, 23/02/2021)- “un modelo de profesión
docente competente, orientada a la calidad, la equidad y la inclusión”, requiriendo
de actuaciones políticas, institucionales, científicas, académicas y profesionales
congruentes con tales propósitos.
Como se ha ido señalando, apreciamos que buena parte de las advertencias y recomendaciones
de las 24 medidas se corresponden con los resultados que se han ido evidenciando en
el Informe transversal de , lo que -junto con otras contribuciones de ámbito autonómico, nacional e internacional,
diremos que se construyen partiendo de un conocimiento contrastado y contrastable.
Siendo metas de largo recorrido, no admiten demoras en todo lo que implique hacer
lo posible por estimar y dignificar a los docentes como agentes esenciales en la construcción
de una sociedad más justa y equitativa. Solo así la educación -en las escuelas, los
institutos, las universidades, la vida cotidiana, etc.- podrá contribuir a la plena
realización de las personas y a la adopción de estilos o modelos de desarrollo más
sostenibles. Lo afirmaba, años atrás, la ) invitándonos a repensar la educación, elogiando la función docente -“la profesión
fundamental más importante del mundo”, diría- considerando a quienes la ejercen como
agentes esenciales. Para hacerlo, añadía:
la misión y la carrera de los profesores deben remodelarse y reconsiderarse continuamente
a la luz de las nuevas exigencias y los nuevos desafíos de la educación en un mundo
globalizado sometido a cambios constantes. Con este fin, la formación pedagógica en
todos sus niveles, desde el más general al más especializado, debe integrar mejor
la esencia misma del espíritu transdisciplinario: un planteamiento interdisciplinario
capaz de permitir a maestros y profesores guiarnos por la vía que conduce a la creatividad
y la racionalidad, en pos de un humanismo de progreso y desarrollo compartidos, respetuoso
con nuestro patrimonio común natural y cultural ().
Estamos aludiendo a circunstancias, motivaciones, expectativas, decisiones, etc. que
salen al encuentro de lo que se expresa en el documento para el debate que el , al señalar que:
es fundamental el reconocimiento de aspectos referidos a la mejora de la preparación
científica, técnica, didáctica y profesional de los docentes. También habrán de tenerse
en cuenta las implicaciones en proyectos de innovación e investigación educativa en
la práctica docente. Pero no podemos olvidar que en gran parte la esencia de la docencia
se encuentra en el desempeño del trabajo ordinario en el aula, en la participación
en el funcionamiento del centro, en la búsqueda de la mejora de los resultados, etc.,
debiendo todo ello ser tenido en consideración ().
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Notas
[1] Los autores agradecen a la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU) la posibilidad de utilizar las informaciones a las que se remite el artículo,
teniendo como soporte el Informe transversal sobre el Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUFP); y, más en concreto, el buen hacer de Albert Basart en las tareas de coordinación
institucional, de Sandra Nieto en la secretaría del grupo de trabajo, y de Lidia Daza
en la elaboración de los datos y gráficos.
Caride Gómez, J. A., García Jiménez, E., García López, E., & Gutiérrez Pérez, J. (2022). La formación inicial del profesorado de educación secundaria en Cataluña: aportes para un debate que mira al futuro. Innovación Educativa, (32). https://doi.org/10.15304/ie.32.8760
