Innovaciones relativamente autónomas

No hay innovación en el vacío, pero sí puede hablarse de aquellas que emanan de iniciativas desde la base (tómese sensu lato el término), autónomas, no expresamente vinculadas a propuestas oficiales. Componen un panorama heterogéneo, poblado de cambios e innovaciones en múltiples ámbitos, con referentes teóricos y metodologías diferentes, e implicando a agentes y contextos diversos. Tres referencias nos van a servir para ilustrarlo inicialmente: un estudio de OECD sobre innovación educativa Vicent-Lacrin et al., 2019, una recopilación de escuelas alternativas Martínez Celorio, 2016 y una serie experiencias de innovación de escuelas democráticas en red García, 2024. Aunque diferentes en foco, metodologías de análisis, documentación y resultados, estas tres referencias permiten una imagen inicial del panorama plural de las innovaciones.

El informe de la OECD citado forma parte de una serie (hay otros más recientes); lo hemos seleccionado porque permite una buena idea de la pluralidad de experiencias. Queda patente en la relación de categorías temáticas dispuestas para catalogarlas: valores organizativos, agentes educativos, formación del profesorado, comunidades profesionales de aprendizaje, justicia escolar y social, educación inclusiva y diversidad, educación y desarrollo, trabajo comunitario, sujetos refugiados, convivencia, valores democráticos. Y, más específicamente, en los diferentes elementos de la innovación y el cruce de los mismos: aprendizajes (habilidades técnicas, capacidad cognitivas superiores y sociales, referidas a democracia, solidaridad, justicia, equidad); áreas de conocimiento (lectoescritura, lenguaje y matemáticas, ciencias naturales, filosofía, geografía e historia, educación física, plástica y musical, lenguajes extranjeras); niveles educativos (todas las etapas, incluida la formación profesional); metodologías específicas (personalización, deberes casa, evaluación, exposición pública de resultados, implicación de familia, aprendizaje basado en proyectos y problemas, TIC, trabajo cooperativo.

Como puede verse, se opera con una visión ampliada como la que se ha propuesto más arriba, existe un amplio abanico de innovaciones y tienen que ver no solo con aspectos pedagógicos (son con todo los más importantes), sino también con otros de carácter meso, organizativos y ambientales. Las otras dos referencias que siguen corresponden propiamente a nuestro contexto.

La primera de ellas da cuenta (mediante análisis documental) de ciento catorce centros (públicos y concertados) de educación primaria (77%) y secundaria (23%), con una representación desigual por territorios (algunos ausentes). El propio autor califica el conjunto como “un archipiélago”, poniendo de manifiesto así que se trata más de un conjunto de islas que de un continente (innovaciones oasis, por tanto). Con todo, su carácter alternativo radica en que representan hitos de pedagogías y enfoques alternativos de la innovación: aprendizaje profundo y competencial, aprendizaje por proyectos, globalización curricular, evaluación formativa, cambio de estructuras de tiempo y espacio, diversidad de edades y aulas abiertas, implicación activa de la dirección e implicación de todo el profesorado, profesorado reflexivo y cultura de colaboración auténtica, difuminación de la diferencia entre aprendizaje formal e informal, protagonismo de familias y comunidad. Otro abanico de innovaciones de calado, alternativas a las pedagogías tradicionales, representando algunos de los hallazgos más actuales y fundados respecto a docencia, dirección, organizaciones escolares que aprenden, conexión escuela-comunidad.

La otra -escuelas democráticas en red- tiene, primero, la singularidad de representar un empeño tenaz por parte de su promotor, recopilador y autor de las más de doscientas cincuenta experiencias innovadoras, que son otras tantas etnografías de docentes, centros y familias a lo largo y ancho del país. En segundo lugar, se trata de casos ejemplares de docentes, grupos y centros públicos que, en no pocos casos, desbordan las fronteras de lo que cabría entender como un compromiso “normal” con la escuela, educación y democracia: suponen actores, ambiciones, relaciones, espacios y experiencias, cambios genuinos e innovaciones alternativas situadas en zonas y compromisos propios de la militancia educativa y hasta sociopolítica. Los casos que se relatan –sigue abierta la lista todavía con experiencias nuevas quincenales García, 2024, la más reciente)– corresponden a todas las etapas de la educación obligatoria (además de la infantil) y se extienden al bachillerato, la formación profesional básica y de grado medio, la educación de adultos, enseñanza de idiomas y educación artística y deportiva. La variedad y riqueza de las experiencias requeriría análisis detenidos y laboriosos de contenido. Baste citar aquí solo las temáticas: comunidades aprendizaje, relaciones escolares justas y convivencia, valores democráticos, educación inclusiva, educación para el desarrollo, trabajo comunitario, evaluación basada en la indagación, aprendizaje servicio, justicia social, tecnologías educativas, refugiados. Temáticas innovadoras que, a su vez, se cruzan con diferentes áreas del currículo: lectoescritura, matemáticas, lengua y literatura, ciencias, educación física, plástica y visual, educación musical, idiomas modernos (francés e inglés), filosofía (en área en la que, por ejemplo y sin menoscabo de otras, se relatan experiencias realmente encomiables, participativas, incluyentes de la comunidad, personas mayores y familias, dialógicas, ricas en contenidos y conexión de los mismos con la vida social y personal de los involucrados).

Es uno de los mejores ejemplos de etnografía documenta y rica en contenidos y enfoques de innovación, de experiencias tan bien documentadas que permiten conocer, casi de primera mano, un abanico de ideas, prácticas y compromisos de la vitalidad de una buena parte de nuestras escuelas públicas.

Además de las tres referencias hechas, es pertinente dejar constancia de otras muchas iniciativas de particulares, colectivos, asociaciones y fundaciones de diversa naturaleza, privadas algunas, cercanas o promovidas por las administraciones otras. Ha de destacarse primero los MRP, el movimiento pionero en la innovación anterior a la democracia y todavía presente Escudero, 2024. En la actualidad, limitándonos a una lista indicativa,3 cabe citar la Bienal de Arte en la Escuela, Escuela Abierta de Getafe, Profesores por el Futuro, DIME, Escola Nova 21, Convives, Atlántida, ADEME, FUHEM, Fundación Telefónica, Fundación Caixa, ApS, Educa Xarxa, CREA, CEDEC, Opera vehículo de aprendizaje, dejando por señalar todavía muchas más. Algunas, no solo relativas a educación, sino también a la formación del profesorado por parte de empresas diferentes, que también han entrado en este ámbito.

Como puede verse, un conglomerado impresionante de iniciativas, recursos, planes, propuestas y prácticas innovadoras que vienen circulando, cada una a su manera, por los aledaños o por dentro del sistema, los centros y las aulas. En la época de cambios que vivimos, ni la educación podía quedar al margen ni una pluralidad de agentes y realidades que reclaman innovación podrían quedarse sin respuestas.

Abriendo algo más el angular, es menester mencionar la presencia (muy heterogénea) del tercer sector -ONG, EAPN, Fundaciones extraescolares, Servicios sociales de Ayuntamientos o unidades organizativas de Ayuntamientos, etc.– en la innovación que nos ocupa. Es de justicia hacerlo por la población que atienden -la más vulnerables y vulnerada– porque han tenido que innovar con dosis imaginativas y estableciendo encuentros entre los educativo y lo social, atendiendo a la más tierna infancia, a la de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. Algunos ejemplos dignos de mención son La Fundación Tomillo, las Escuelas de Segunda Oportunidad, el Secretariado Gitano, DIAGRAMA, así como otro gran número de Servicios Sociales de Ayuntamientos. Sus respuestas socioeducativas a realidades personales y sociales siempre complejas revisten con frecuencia dosis encomiables de genuina innovación por parte de las Asociaciones y las personas que en ellas trabajan. Me consta que se esfuerzan en dar lo mejor de sí, incluso cuando sus condiciones laborales, profesionales y salariales distan mucho de ser las debidas. Su innovación y educación también está en “la sombra”, aunque es menos visible e investigada que la documentado Moreno Olmedilla (2022), financiada por las familias que pueden pagarla.

No podría omitirse una mención a otro tipo de agentes, particulares y también colectivos o asociaciones, encargados de elaborar conocimientos teóricos, análisis, propuestas y críticas acerca de políticas educativas, cambios, reformas e innovaciones. En fechas recientes, algunos como Foro de Sevilla, la red universitaria CILME, COTEC y, en un plano más académico, la revisión panorámica de la innovación en sus ámbitos y agentes más notables que hace poco se publicó en REICE (2022). Se trata, en suma, de otras tantas contribuciones, miradas, análisis, propuestas y críticas que construyen los cambios e innovaciones como relatos y discursos, con sus luces y sus sombras. Así como las prácticas corrientes representan bien el panorama internacional, la elaboración teórica no va detrás, sino delante: son mayores nuestros discursos sobre innovación que nuestras prácticas innovadoras.

Cambios, reformas, innovaciones: entre encuentros y desencuentros.

Las transformaciones que mueven el orden escolar y la educación operan sobre el principio no escrito de la continuidad y el cambio. Atañen a reformas e innovaciones que están llamadas a devenir como buenas compañeras de viaje. Solo en principio, en realidad no suelen ir bien avenidas. Hay reformas sin innovaciones e innovaciones sin reformas. Hay, asimismo, reformas que se hacen mejores a través de innovaciones cuyos agentes las reconstruyen, significan y resitúan con sentido y significado. Y es muy posible que, sin reformas y estímulos desde arriba, no habrían llegado a nacer y desplegarse ciertas innovaciones dignas de mención y valiosas, Es decir, también en este escenario nos topamos con un territorio complicado y complejo, sinuoso, con múltiples direcciones e intersecciones en la materia. No hay líneas rectas, muchos menos, férreas. Abundan los senderos que van haciéndose al andar, horizontes lejanos que solo poco a poco se alcanzan, caminantes visibles o discretos que van haciendo camino al andar.

No ha lugar ni siquiera a nombrar una parte de los cambios, reformas e innovaciones de los últimos treinta años, ni el panorama, entre prometedor y caótico, que nos hayan llegado a ofrecer. Sean los análisis y juicios de unos u otros signos, entre la primera gran reforma de la democracia, LOGSE (1990), y la actual LOMLOE (2020), ha sido mucho lo llovido. Unas veces con esa lluvia que cala y fertiliza, otras con torrenteras que destrozan el terreno llevándose consigo hasta algunos de sus habitantes. Echando mano de la noción de campo (P. Bourdieu), pueden decirse que los fenómenos que tratamos están constituidos y regidos por intereses y lógicas (educativas, sociales, políticas, económicas) por fuerzas conflictivas que pugnan por prevalecer unas sobre otras.

No es de extrañar, por tanto, que no dominen los consensos ni la complacencia. Lo habitual es que, además de tensiones consabidas entre reformas, cambios e innovaciones hacia dentro de la educación, haya rivalidades y batallas en el exterior: el conflicto es la regla, las concordancias y las facilidades son la excepción. Más, si cabe, porque además de la pugna entre fuerzas y poderes de arriba, también existen (recordando a otro insigne francés, M. Foucault) poderes micro distribuidos por doquier, no tan influyentes como aquellos, pero no menos decisivos. Unos y otros han de ser tomados en consideración, pues, tanto al describir lo que aquí nos toca como para intentar, en lo posible, alguna explicación plausible de los acontecimientos.

Las seis reformas orgánicas habidas tras los noventa han comportado cambios estructurales, curriculares, pedagógicos, docentes, institucionales y organizativos, además de los correspondientes a asuntos vidriosos como descentralización, recentralización y su devenir, efectos y disonancias entre territorios autonómicos. Seguramente no todos esos cambios legislaron prefigurando innovaciones pedagógicas micro. Y aquellos que se legislaron como cambios de mentalidades, valores y prácticas no llegaron, con toda certeza, tales cuales a sus destinos. En todo el caso hubo y sigue habiendo batallas culturales y materiales por todo y para todo. Por las competencias de unos, las excusas de otros, las omisiones de todos. Por los temas de mayor calado y que vienen de muy lejos, siguen resonando músicas estridentes (tensiones y conflictos entre escuela pública, concertada y privada, segregación escolar y desigualdades, algunos avances y rocas inamovibles).

A buen seguro que ninguna reforma siguió la lógica de la denominada “aplicación fiel” (implementación réplica), pero hubo cambios estructurales que llevaron consigo, por ejemplo, escolarización universal (casi nada) y, con ello, cambios e innovaciones no solo materiales, sino de mentalidades, actitudes, métodos y relaciones pedagógicas en las aulas y los centros, así como en y con los municipios y las familias. Sin duda, hubo innovaciones difusas y otras claras y visibles. Afectaron a cargos directivos, docentes y estudiantes, a funciones tradiciones y nuevos roles escolares, a inspectores de educación y personal tecno-político de las administraciones nacionales y autonómicas (agentes en la “sombra” de focos innovadores).

No todos los diseños y regulaciones curriculares y pedagógicas llegaron a traducirse en innovaciones, pero al menos una parte de ellas llegó a zonas más o menos profundas o superficiales de los centros, docentes, alumnado, familias, educación en general. Merced a las reformas, el profesorado y los centros innovaron la planificación de la enseñanza y la organización (recuérdese aquello de PEC, PCC, PGA, etc.). Cierto, algunos de tales artefactos no pasaron de ser documentos estériles en muchos casos. Pero no en todos fue así. Escudero, Botías, Nieto y Visedo (2002) y varios centros de la Región de Murcia pudimos comprobar cómo se habían traducido en innovaciones genuinas, en mejoras manifiestas de los modos de pensar, ver, vivir y hacer educación, enseñanza, centros y profesión docente. De crear alianzas con barrios y pueblos, hacer de los centros públicos lugares no solo escolares sino educativos, no solo de enseñanza sino también de ayuda y resolución de problemas sociales de las familias.

En el diálogo, mal entendimiento o la indiferencia entre reformas, centros y docentes hubo de todo. Pero algunas iniciativas innovadoras no habrían sido ni siquiera plantadas en la ausencia de impulsos desde arriba. Hablemos, por ejemplo, de proyectos de integración de alumnado en situaciones de discapacidad, diversificación curricular, garantía social (desde aquellos PGS hasta la actual formación básica profesional). O de los primeros destellos de las TIC en el currículo y la enseñanza (ya está ahí la generación de la IA todavía por descubrir, vertebrar y, ojalá, integrar en vez de ser deglutidos por ella), y la educación de personas adultas, la educación para la ciudadanía (extinta por lo que todos sabemos). Tantos y tantos planes y prácticas que, con aciertos y desaciertos, fueron calando en las ideas, el pensamiento, los esfuerzos por mejorar el aprendizaje del alumnado y su experiencia por nuestras escuelas durante tanto tiempo y desde tan temprano como nunca en la historia pasada y reciente había sucedido.

No fueron despreciables las reformas e innovaciones acontecidas en la organización y dirección de centros, en la participación de las familias, en la jornada y tiempos escolares, en los bancos de libros gratuitos, en las AMPA, todos estos, también, ámbitos en los que mereced a las reformas (eran debidas al filo de los nuevos aires políticos y democráticos) nuestras escuelas fueron más de todos y para todos (aunque sin la constancia deseable ni la realización de los mejores sueños albergados). Tantos motivos hubo de cambios e innovaciones memorables como, por desgracia, otras tantas fueron las frustraciones y los desencantos: cuando la dirección fue democrática, pero más de nombre que de facto; cuando la participación de las familias fue una conquista, pero, al poco tiempo, eran minorías las que participaban en la vida y actividades de los centros o formaban activamente parte de las AMPA. Ha habido caras y cruces de reformas e innovaciones, antes, después y ahora: es una fatalidad de los cambios, que lo mismo pueden ser para bien, regular y mal. Y eso, sin hurgar en algo antes citado a propósito de la escuela pública, concertado y privada, o de la descentralización autonómica que sigue siendo una fuente de desigualdades no solo jurídicas y formales, sino sustantivas, educativas, en aprendizajes, en éxitos y fracasos y abandonos escolares de niños y jóvenes.

La cara y cruz de nuestras reformas e innovaciones ha sido también visible en otras zonas del campo consideradas clave. Por ejemplo, el profesorado, su estatus, condiciones laborales, formación inicial y formación continuada, atractivo de la profesión, implicación o frustración al ejercerla. Ha habido planes, desarrollos, proyectos y contraproyectos, medidas declaradas y prometidas, pero nunca implementadas; inercias del tiempo y los temas que, como rocas pesadas, parecen inamovibles. Hubo un antes y un después de Bolonia, uno y otro con bastante desasosiego, más ruido que nueces posiblemente. Y no solo acontecieron reformas docentes, sino también de otros roles y servicios importantes (orientadores, asesores, formadores de formadores, Centros de Profesores, Profesionales Técnicos de Servicios a la Comunidad, etc.). He aquí, pues, otras tantas pruebas de que los cambios e innovaciones de la educación, acaso educativos, habitaron y discurrieron (a su manera) por diferentes meandros. Pero siempre la misma historia: caras y cruces, reformas que cultivas innovaciones, realidades tozudas que siguen ahí, así, inmóviles, por las que parece no querer pasar el tiempo.

En resumidas cuentas, nadie podría decir que por nuestro sistema educativo no han discurrido cambios y reformas (queridas o no). Reformas e innovaciones que han mejorado algunas cosas y, seguramente, han descuidado otras. Y si pensamos en agentes innovadores -que es la cara más personal de la cuestión – no cabe la menor duda de muchos y muchas, abajo, en medio o arriba del sistema han apostado por la educación y dedicado grandes energías. También hay que decir que algunas escasearon, es lo que nos queda por andar: también en educación se va haciendo el camino.

Caminos hechos: claros y oscuros.

Tomando como referentes los criterios planteados en su momento y la revisión panorámica de los cambios e innovaciones citados, no ha lugar a la autocomplacencia ni tampoco al derrotismo. Procede reconocer caminos hechos, aunque con claros y oscuros. Señalemos algunos más destacables.

Retos pendientes, horizontes por alcanzar.

Los puntos oscuros antes citados pueden interpretarse como retos pendientes, pero conviene un balance más específico e integral de ello. Es una tarea que viene haciéndose por diversos sistemas educativos en fechas recientes. A título ilustrativo, UNESCO (2021), España 2050 ONEGE, 2021, el capítulo dos sobre educación), un informe sobre sistemas educativos internacionales de calidad y equidad Masters, 2023. Veamos sucintamente cinco retos y horizontes.

El gran reto que procede citar en primer lugar sigue siendo el de combatir en serio la desigualdad educativa. Cabe aceptar que nunca ha habido más y mejor educativa en España, pero seguimos teniendo el lamentable honor de figurar entre los últimos en igualdad, justicia y equidad (y desgraciadamente no solo en educación, sino también en otras áreas: dignidad de vida, pobreza, vivienda, condiciones laborales precarias, salarios bajos). La inequidad educativa, en lo que toca a cambios, innovaciones y aprendizajes, debiera convertirse en un aguijón contra cualquier asomo de complacencia educativa, en una advertencia en contra de enarbolar (solo) “democracia escolar cuantitativa” Laval, 2006. La justicia, igualdad equitativa y la inclusión representan el horizonte hacia el que caminar con una mayor determinación y profundas transformaciones e innovaciones. No solo por imperativos morales y derechos humanos que han de garantizarse. También porque mientras como país no hagamos en ello avances significativos, cada mañana deberemos sonrojarnos al mirarnos en el espejo. Hay que seguir denunciando segregaciones, meritocracias y enunciando grandes teorías educativas, pero, sobre todo, hay que bajar al terreno, mojándose con arenas movedizas, para una inclusión justa y equitativa: escolarización, currículo, enseñanza, aprendizaje, evaluación, gobierno de centros y del sistema. Y no deberíamos caer en hacernos trampas en solitario. Es sorprendente que alguna ONG de la trayectoria de Save the Children (2024) divulgue un informe donde primero denuncia la segregación educativa de centros concertados y, como conclusión, reclama una mayor financiación pública de los mismos, dando por supuesto que, a más inversión en segregación, mayores serán las cotas de inclusión: vivimos tiempos en que cualquier gran palabra se instrumenta y retuerce.