2.1. Marco teórico

Este traballo está encadrado no marco teórico da terceira vaga da sociolingüística, que “supera la asociación directa entre los fenómenos de variación y el grupo concreto” e “explora la potencialidad de los significados estilísticos de la variable, en cualquier nivel lingüístico” (Pizarro Pedraza 2016). Así, por unha banda, partiremos do marco teórico de Blommaert (2010) e Eckert (2012) que establece a construción do significado social da variación lingüística; e, por outra, da Análise do Discurso ou a Análise Crítica do Discurso (ACD), que entende a linguaxe como unha práctica social (van Dijk 2016). Para isto, empregaremos como base outros traballos anteriores que inciden e exploran xustamente a construción do significado social da variación lingüística no galego (Regueira 2020) e tamén de linguas xeograficamente próximas como son o éuscaro (Rodríguez-Ordóñez 2019) ou o asturiano (Barnes 2023).

Como explica Fairclough (2023: 11), a ACD:

Xunto con isto, Fairclough & Wodak (1997) xa defendían que as prácticas discursivas poden ter grandes efectos ideolóxicos. Isto é, que a través da representación das cousas e do posicionamento das persoas contribúese a producir ou reproducir relacións de poder desiguais: entre clases sociais, entre mulleres e homes ou entre maiorías e minorías étnicas, culturais ou, como o caso que nos ocupa, lingüísticas.

Como mencionabamos na introdución, o aspecto central da análise deste traballo son as ideoloxías. Segundo van Dijk (2003: 77), estas poderían resumirse como:

Van Dijk (2003) considera imprescindible remarcar o valor social destas crenzas e como estas configuran en gran parte o modo de comprender o mundo desde o grupo. Así, van ser unha peza chave nas prácticas sociais dos individuos do grupo e da conformación e elaboración do seu discurso.

Desta forma, as ideoloxías reafirman o nós fronte ao resto e conforman a identidade a partir deses contrastes. Podemos identificalas como crenzas e cualificalas como fundamento común e base compartida do grupo (ou da cultura) que non se discute nin cuestiona; ou como actitudes, das que podemos non estar certos ou asumir que son absolutas ou verdadeiras e que poden ter un carácter máis persoal, fronte, por exemplo, ao coñecemento sociocultural que é aceptado socialmente e non se circunscribe unicamente a un certo grupo (van Dijk 2003).

Afondando un pouco máis, é evidente que existen algúns discursos que teñen como obxectivo manifestar as súas ideoloxías de maneira explícita como, por exemplo, a propaganda política; mais tamén podemos atopar outros menos transparentes como as noticias escollidas por un determinado xornal ou a redacción de certos titulares. Desta forma, podemos sintetizar a representación da realidade e a estratexia básica do discurso ideolóxico con catro principios (van Dijk 2003: 58):

Estes principios xunto con outras estratexias (diferenzas e desviación dos temas, grao de detalle de descrición, implicacións ou suposicións, coherencia, contraste ou exemplificación, entre outros) son a base do discurso ideolóxico a partir do que imos realizar a análise do noso corpus.

Na liña de Woolard (2008) e Blommaert (2010) xunto con traballos posteriores como o de Trenchs-Parera, Larrea Mendizabal e Newman (2014), podemos definir as ideoloxías lingüísticas como sistemas culturais de ideas que configuran a maneira en que as persoas perciben e utilizan a lingua na sociedade. Son especialmente importantes en contextos multilingües en que se produce un conflito consciente sobre a lingua, como na sociedade galega actual, onde o mantemento ou o cambio de idioma poden estar condicionados pola ideoloxía lingüística de quen fala.

Por último, xunto coa análise temática e ideolóxica das intervencións, incorporamos tamén unha lectura desde a perspectiva da modalización discursiva, tomando como base a proposta de Míguez (2021), que distingue catro modalidades, das que son relevantes comentar dúas delas: a deóntica e a epistémica. Estas categorías permiten cualificar o estado de cousas enunciado polas persoas falantes segundo valores de aceptabilidade moral e probabilidade, respectivamente. A través desta perspectiva, accedemos a formas sutís de posicionamento e construción de rol que permanecen implícitas nas intervencións.

2.2. Metodoloxía de compilación de datos

O corpus co que traballamos forma parte do proxecto Contacto, cambio lingüístico e ideoloxía en contextos de minorización lingüística, que desenvolveu unha tripla metodoloxía para a análise das ideoloxías lingüísticas: grupos de discusión, entrevistas individuais e autogravacións. Así as cousas, cómpre aclarar que esta investigación unicamente empregou un apartado da conversa de dous grupos de discusión gravados no ano 2022.

Neste caso, as persoas participantes foron seleccionadas pola investigadora encargada do proxecto naquel momento, que procuraba, por unha banda, un grupo de persoas novas, de entre 18 e 25 anos, con estudos universitarios (rematados ou cursando) e que foran falantes de galego, ben como primeira lingua (L1) ou como segunda (L2); e, por outra banda, as mesmas características nun grupo de falantes habituais de español. Ademais, procuráronse grupos de persoas coñecidas para favorecer a fluidez e espontaneidade na conversa.

Primeiramente, no grupo de galego, as persoas participantes son tres rapazas e un rapaz naturais de municipios galegos de diferente tamaño (entre 2000 e 20000 habitantes) da provincia de Pontevedra, de entre 22 e 24 anos, con estudos universitarios e a súa relación é de amizade con diferentes graos de proximidade. É preciso aclarar tamén que dentro deste grupo tres son galegofalantes habituais con esta lingua como L1, agás unha delas que é bilingüe e que tivo o español como lingua de socialización primaria (Ramallo 2018). Con todo, esta última declara utilizar o galego coas súas amizades, non por unha cuestión de ideoloxía militante, senón por adecuarse ao seu contexto maioritariamente galegofalante. Descartamos, polo tanto, pola súa historia sociolingüística que a escolla da lingua galega teña unha razón ideolóxica, o que podería ser relevante no caso dos cambios de L1 en neofalantes (Ramallo 2010).

Por outro lado, no grupo de español, as persoas participantes son unha rapaza e un rapaz naturais dun municipio galego da provincia da Coruña con 100 mil habitantes; máis outro rapaz nacido nun país de América Latina, pero residente no mesmo municipio galego dende pequeno. Teñen estudos superiores, entre 21 e 24 anos e manteñen unha relación de amizade. Con respecto ás súas linguas, tiveron o español como L1 e, na actualidade, esta é a súa lingua habitual.

A metodoloxía empregada para a recollida de datos desta comunicación foi o grupo de discusión (Gutiérrez 2011). As gravacións realizáronse no domicilio da investigadora, un espazo previamente coñecido polas persoas participantes e que se presupuxo que ofrecería a confianza e comodidade suficiente para un desenvolvemento adecuado da conversa. As persoas participantes sentaban arredor dunha mesa coa gravadora visible e tiñan unha hora para falar libremente de tres propostas temáticas que a investigadora (que unicamente estaba presente no momento de cambio da proposta) lles daba aproximadamente cada 20 minutos. Nesta comunicación soamente se analizará a primeira delas: “Que vos parece que teñamos que saber inglés para case todo?”. Neste punto, parece importante aclarar que a pregunta foi creada para a consecución dos obxectivos do proxecto Contacto, cambio lingüístico e ideoloxía en contextos de minorización lingüística e non para esta investigación. Deste modo, aínda que a pregunta non era neutral, si que a consideramos adecuada para o noso fin porque fixo emerxer discursos a partir dos cales podemos achegarnos ás ideoloxías con respecto á hexemonía da lingua inglesa fronte á propia e ao concepto de multilingüismo. Alén disto, a formulación da pregunta pretendía axudar a orientar o debate a falta dunha figura de moderación.

A respecto do procesamento dos datos, as gravacións foron transcritas seguindo os criterios do Corpus Oral Informatizado da Lingua Galega (CORILGA) e anonimizadas mediante silencios (nos audios) e pseudónimos (no texto resultante). Ademais, para a organización e a sistematización da análise contouse coa axuda do software MAXQDA243.

3.1. O poder económico e cultural do inglés

Para comezar, debemos contextualizar os discursos de ambos os grupos como inseridos no sistema social e político actual, é dicir, na economía capitalista avanzada que impera practicamente sen alternativa despois do colapso da Unión Soviética a inicios da década dos 90. Ademais, podemos definir o neoliberalismo, outro termo que empregaremos regularmente, como as “prácticas económicas, políticas y culturales que proporcionan primacía al orden del mercado, en la que los beneficios y el consumo son los factores que determinan cualquier realidad” (Macedo, Dendrinos & Gounari 2005: 96).

Así as cousas, no mundo do capitalismo neoliberal dominan as grandes potencias a partir do control que exercen co seu poder económico, xunto co político e militar. Desta maneira, os estados máis poderosos do mundo, cos Estados Unidos de América (EUA) á cabeza, asoballan coa súa preponderancia ao resto (Chomsky 2000: 31) e impoñen tanto a súa visión económica como a súa lingua.

Crystal (2012: 7) explica esta relación entre o poder dun estado e o poder da súa lingua: “Why a language becomes a global language has little to do with the number of people who speak it. It is much more to do with who those speakers are” e exemplifícao coa lingua hexemónica por excelencia: o latín. Aplicando isto nun contexto contemporáneo, é sinxelo identificar paralelismos entre o dominio do latín durante o Imperio Romano e a difusión actual do inglés a partir do poder dos EUA (así como do Reino Unido, entre outros países).

Tamén é ben coñecido o argumento da sinxeleza gramatical do inglés empregado para defender a súa expansión, mais que Crystal (2012: 8) desbota axudándose de exemplos doutras que foron en diferentes momentos e espazos linguas hexemónicas e que non cumprían esa premisa de doada aprendizaxe: o latín, coa súa evidente complexidade gramatical ou, non hai tanto, o francés (xunto co español, o árabe ou o ruso). Semella de novo, segundo Crystal (2012: 78), que todas elas, e na actualidade tamén o inglés, estaban “no lugar adecuado no momento correcto”.

Moitos destes argumentos están presentes nos nosos grupos de discusión. Tanto o grupo de falantes de galego como o de español remarcan o inglés como lingua de poder, xa sexa económico ou político, no mundo actual. Amais disto, todas as persoas que participaron no estudo insisten nesta relación de causalidade entre o inglés como lingua hexemónica e esa mesma hexemonía económica, política, cultural e militar que os EUA (xunto con outras potencias, como o Reino Unido) teñen no mundo.

Neste fragmento, Marta recupera o argumento de Crystal (2012) sobre a relación entre o poder dos estados e a influencia da súa lingua. Ao mencionar que “as grandes potencias do mundo falan inglés” está subliñando, por unha parte, que a dominación política, económica e cultural destas nacións se ve reflectida na supremacía da súa lingua a nivel global; e, por outra, evidencia unha deshumanización implícita da lingua ao ignorar as persoas que a falan. Deste xeito, podería interpretarse que entende a lingua como un instrumento de poder e dominación e non como ferramenta de comunicación.

Máis adiante, ao continuar o fío da conversa, a mesma falante subscribe outra das ideas de Crystal (2012) que defende que a hexemonía dunha lingua non está necesariamente ligada ao número de falantes, senón ao poder e á relevancia económica dos estados que a falan. Isto ilústrao a través do exemplo do español, que conta cun bo número de persoas falantes nativas:

Ademais, nesta intervención, Marta formula unha posibilidade mediante a expresión “podría ser igual de importante o castelán”, exemplo de modalidade epistémica que se fundamenta en criterios demográficos e xeográficos. A continuación, matiza esa hipótese cunha avaliación que presenta como evidente: “pero tira o inglés”, o que revela unha tensión entre a vontade de cuestionar a hexemonía do inglés e a súa aceptación como realidade consolidada. Nesa mesma liña, as participantes contrastan o inglés co chinés, outra lingua con gran número de falantes pero sen proxección global, ao estar circunscrita a un único territorio:

A pesar de que as participantes consideran o chinés como “o idioma máis falado”, manifestan que a súa influencia está limitada xeograficamente. Esta limitación contrasta coa situación de supremacía do inglés, que é falado e aprendido tamén como segunda lingua en moitos países arredor do mundo. Outra mudanza da que dan conta no grupo de falantes de español é da caída do francés como lingua franca:

Neste caso, Rodrigo atribúe o cambio de status das linguas á evolución política e social. Amais disto, Laura especula que no futuro o chinés podería ocupar a posición hexemónica, de forma que suxire que o panorama lingüístico global segue en evolución. En definitiva, a evolución da lingua franca é entendida polas persoas participantes como un reflexo das mudanzas nos centros de poder político e económico, reforzando a idea, de novo, de que o inglés estaba “no lugar adecuado no momento correcto” (Crystal 2012: 78).

Deixando atrás a categoría de Poder económico, mais intimamente ligada a esta, emerxe no discurso a de Poder cultural. Non obstante, debemos aclarar que este tema só foi tratado polo grupo de español (Figura 2). Baixo esta etiqueta englobamos as referencias á hexemonía da lingua inglesa na cultura do século XXI. Estas inciden, fundamentalmente, nos procesos de americanización e inglesización que parecen operar dentro da nosa cultura a consecuencia do poder actual dos países de fala inglesa no escenario internacional.

Deste xeito, a exposición constante da xente nova a múltiples contidos culturais con orixe ou foco nos EUA (series, películas, libros ou redes sociais) contribúe significativamente ao impacto global do inglés:

Neste fragmento, Santiago presenta o grupo de español como consumidores da cultura americana ou daquela vehiculada en lingua inglesa. Rodrigo recoñece que, a pesar de que os contidos poden ser accesibles en diferentes linguas grazas ás dobraxes, o peso cultural do inglés segue sendo dominante debido á súa omnipresenza. Este fenómeno de "empaparse" pode interpretarse como unha inmersión involuntaria na cultura anglófona a través do consumo constante de contidos en inglés.

Este debate con respecto a Hollywood pon tamén o foco na ultrarrepresentación da lingua inglesa na filmografía, ilustrada por Crystal (2012: 99) nunha reflexión sobre os diferentes galardóns de cine e sobre os propios Óscar, os premios por antonomasia, que están enfocados nas producións neste idioma. No noso contexto máis próximo, é unha realidade que nos festivais de Cannes ou Donostia-San Sebastián triunfan películas en inglés. Nesa mesma cultura da que “al final te acabas empapando” podemos tamén incluír a música, na que de novo a industria discográfica fundamentalmente de orixe británica ou estadounidense ten unha clara preferencia: artistas e grupos en inglés.

A Rede é outro dos puntos clave onde a lingua hexemónica é máis evidente, pois unha cantidade inxente de información está aberta e dispoñible para todo o mundo que coñeza o idioma (Crystal 2012: 117). Esta idea vese reforzada no seguinte fragmento do grupo de español:

Así, Santiago describe unha realidade onde o inglés facilita significativamente o acceso aos contidos dixitais (“casi todo el contenido al que tienes acceso es en inglés”). Estas afirmacións revelan a importancia do dominio do inglés no contexto virtual, subliñando unha desigualdade lingüística que favorece as persoas anglofalantes (“vas a tener muchísima más facilidad accediendo al contenido”).

Con respecto á afirmación de que “todo va a estar muchísimo más enfocado al inglés”, podemos inferir que o inglés vai manter e, incluso, podería aumentar a súa hexemonía na Rede. Desde a súa creación, esta foi deseñada para utilizarse en inglés. Proba disto é que ata hai relativamente pouco tempo só existía a posibilidade de empregar o seu alfabeto nos dominios e non era posible incluír caracteres alleos coma o ñ (por exemplo, coruña.gal): “It is the ultimate act of intellectual colonialism. The product comes from America so we must either adapt to English or stop using it” (Crystal 2012: 116).

En suma, podemos relacionar todas as intervencións das persoas participantes co que Park (2009) denomina febre do inglés (“english fever”). Este autor explica como nos anos 90 en Corea se iniciou unha carreira imparable para que as crianzas tiveran cada vez un mellor nivel de inglés e que, igualmente, se foi contaxiando por moitos dos países occidentais de fala non inglesa. Desta forma, moitos países en que o inglés non é lingua oficial nin maioritaria favorecen e perpetúan a posición desta lingua en moitos ámbitos da vida cotiá como os que fomos mencionando ata o de agora.

Deste xeito, o negocio do ensino do inglés converteuse nunha das industrias con maior crecemento no mundo (Crystal 2012: 109-112), algo no que nos deteremos no seguinte punto.

3.2. A mercantilización das linguas

O novo contexto global e as políticas económicas neoliberais ás que fixemos referencia favoreceron transformacións nas sociedades contemporáneas que afectaron directamente á lingua e á identidade (Block 2018: 1). Desta maneira, nos últimos anos comeza a prestárselle atención dentro dos estudos sociolingüísticos ao fenómeno da mercantilización lingüística (Cameron 2000; Heller 2003, 2010; Heller, Pujolar & Duchêne 2014; Block 2018; Pujolar 2020). Pero a que nos referimos con mercantilización lingüística?

A pesar de que aínda continúa o debate sobre o que verdadeiramente significa este concepto, Pujolar (2020) define a mercantilización como o proceso específico mediante o que calquera obxecto se constrúe como un activo económico. Partindo desta premisa, na actualidade podemos observar como o sistema neoliberal ampliou o alcance do que se pode converter en mercadoría, abarcando ámbitos da vida que ata o de agora se consideraban “bens públicos” (Heller, Pujolar & Duchêne 2014: 545), pero que actualmente funcionan como produtos dispoñibles para o intercambio convencional no mercado.

Tal é o caso das linguas que, no contexto actual, teñen unha función económica fundamental (Fernández Fernández & Casares Berg 2023). Deste xeito, neste mesmo estudo declárase que as linguas poden ser conceptualizadas como ben privado e, polo tanto, converterse ou ben en obxecto de transaccións mercantís (o propio ensino de linguas); ou ben en soporte de comunicación de bens e servizos comercializados (medios de comunicación, cine, literatura ou música). Así mesmo, afirman que un idioma é máis forte canto maior é o peso económico dos países que o falan e que se tende a elixir os idiomas en función do seu rendemento financeiro, de aí que a relevancia do inglés sexa moito maior que a doutras linguas con máis persoas falantes nativas e que se tenda a escollelo como lingua estranxeira por antonomasia.

Nesta liña, atopamos múltiples exemplos no discurso de ambos os dous grupos nos que se reflicte unha percepción das linguas como bens económicos, especialmente no caso do inglés:

A partir da intervención de Helena pódese interpretar que o ensino e a aprendizaxe do inglés se converteu na actualidade nunha actividade económica lucrativa. Nesta liña, o grupo de galego establece unha evidente crítica á mercantilización da lingua inglesa, a cal se ve representada como un mero obxecto de intercambio mercantil: pagas por un servizo de clases e por uns exames e, no mellor dos casos, levas contigo ese produto. Se, pola contra, suspendes esas probas, quedas sen os cartos e sen o certificado que acredita a túa competencia nese idioma (e, en suma, sen o produto desa transacción).

No fragmento precedente Helena e Marta continúan reforzando a percepción do inglés como elemento de gran valor económico á vez que critican os altos custos do seu proceso de aprendizaxe e acreditación (“ti tes que pagar unhas clases i uns exámenes que son moi caros”). A insistencia de Helena na expresión “tes que” nos dous fragmentos anteriores introduce unha modalidade deóntica que non só describe a situación, senón que subliña a obriga ou necesidade socialmente imposta de investir recursos para acceder a ese coñecemento (“si non sabes tes que pagarte unhas clases”), reflectindo a presión que esta lingua exerce na sociedade.

Destaca tamén o uso reiterado da segunda persoa do singular que non interpela directamente á persoa interlocutora (“ti tes que” ou “perdiches os cartos”, entre outros), senón que a implica nunha situación colectiva e impersoal. Desta maneira, como indican Álvarez e Xove (2002: 542), “o locutor implica o alocutario situándoo na ficción de que el é esa persoa indeterminada á que se fai referencia; deste xeito achega os feitos ao receptor da mensaxe e, xa que logo, a si mesmo como emisor”. A interacción constrúe, por tanto, un escenario de obrigas compartidas que, ao tempo que denuncia os custos, normaliza socialmente esa presión.

Ademais, insisten na restrición baseada no custo dos exames onde só os máis caros adoitan ser os válidos e requiridos como proba da competencia neste idioma (“i non valen todos” ou “o sea a ti váleche ou a escuela de idiomas ou os caros como é o Cambridge ou así”). Desta maneira, evidénciase unha crítica a un servizo que parece necesario na actualidade, pero que é inaccesible para moitas persoas. De feito, neste grupo, coméntase a idea de que o ensino e aprendizaxe do inglés acaba por xerar unha fenda de clase entre a poboación que non dispón dos recursos económicos necesarios para permitirse os custos asociados á adquisición deste produto.

Esta visión do inglés insírese na lóxica neoliberal que representa a mocidade universitaria como mobile multilingual workers, é dicir, suxeitos que deben investir na súa internacionalización e no dominio de linguas estranxeiras como parte do seu capital persoal e profesional (Sabaté-Dalmau 2019). Tal como expón Gershon (2011), este modelo responde á construción dun tipo de axencia neoliberal que obriga ao individuo a se concibir a si mesmo como unha empresa, encargada de xestionar con eficiencia os seus recursos (entre eles, o capital lingüístico) co obxectivo de maximizar a súa rendibilidade e empregabilidade. A lingua, e especialmente o inglés, pasa a converterse nun requisito de mercado, reforzando as desigualdades sociais e educativas xa existentes:

Neste exemplo ponse de manifesto a existencia dunhas evidentes barreiras económicas para o acceso ao inglés (“o inglés tampouco é para todo o mundo”). Helena aclara que o problema non reside na capacidade de aprender inglés ("non porque non o poida aprender"), senón máis ben na capacidade económica de pagar polos custos que xera ("é que realmente hai xente que non pode pagalo"). Esta idea tamén é subliñada polo grupo de español:

Neste caso, podemos observar como Rodrigo establece unha correlación entre a formación privada e o bo dominio do inglés (“los chavales que suelen tener buen inglés es porque tienen la posibilidad de ir a academias privadas”). Así mesmo, refórzase a idea das limitacións do acceso ao inglés baseadas nas oportunidades económicas (“la posibilidad la tienen muy pocos”). Con todo, o grupo de español defende que aínda que existen barreiras económicas, as persoas poden atopar formas alternativas de acceder ao ensino de inglés:

Nestas intervencións apúntase á capacidade individual para buscar solucións que axuden a superar as limitacións impostas polo sistema (“tú puedes buscarte tus maneras”). Así, comentarios como o que fai Laura (“me interesé yo”) poderían interpretarse, ademais de como unha exaltación do propio mérito, como unha crítica fronte ás outras persoas que non adquiren unha boa competencia, en parte por falta de interese. Como analiza Olssen (2006), o neoliberalismo non actúa só como modelo económico, senón como un réxime de control que opera mediante a interiorización de valores como a responsabilidade individual, a flexibilidade e a aprendizaxe permanente. Neste marco, a educación (e tamén a adquisición de linguas) deixa de ser un dereito colectivo para converterse nun deber persoal, orientado á acumulación de capital humano, o que contribúe a reforzar as desigualdades estruturais que, paradoxalmente, se presentan como fallos individuais.

Nesta mesma liña, convén mencionar tamén o traballo de Mocanu (2023) no contexto das experiencias de mobilidade internacional, onde se reforza esa visión da aprendizaxe lingüística como responsabilidade individual a través da interiorización de discursos neoliberais que levan a que o estudantado constrúa identidades multilingües utilitarias, escollendo deliberadamente aquelas máis comerciais e baseándose na autoxestión e no esforzo individual. Así, bolsas ou estadías no estranxeiro deixan de percibirse como dereitos colectivos e convértense en oportunidades excepcionais que recompensan o mérito e o investimento persoal, mesmo cando este depende de factores estruturais. Como se observa no exemplo, a propia Laura acaba recoñecendo que o seu nivel de inglés se debe maioritariamente á concesión dunha bolsa de estudos para os EUA (“y si no no tendría el nivel que tengo hoy día”). Neste contexto, Rodrigo recálcalle que foi unha oportunidade concreta que ela conseguiu, pero que non é unha posibilidade universal (“no es algo que haya”).

En suma, malia recoñeceren o valor da iniciativa individual e do mérito, as persoas participantes salientan que as desigualdades no acceso á educación e á aprendizaxe do inglés responden, en boa medida, ás limitacións estruturais derivadas da insuficiente calidade do servizo público:

Ambos os dous grupos amosan unha posición crítica co ensino público baseada nas súas experiencias persoais (“o inglés dáno fatal” ou “yo en el colegio no aprendí una mierda”). Ademais, neste fragmento atopamos un exemplo claro de modalidade deóntica en “los niños deberían usar más el inglés”, que expresa unha obriga moral asociada ao contexto educativo e ás novas xeracións. O uso de “deberían” prescribe un comportamento desexable, mentres que a presenza de “igual” introduce un matiz epistémico que suaviza esa obriga e a reformula como suxestión. Esta combinación permite á falante lexitimar a súa opinión como razoable, evitando unha formulación autoritaria.

Xunto con isto, podemos atopar outro xuízo ligado a este primeiro: o baixo nivel do que provee a educación obrigatoria.

Laura e Santiago identifican as nocións de inglés que se aprenden na educación obrigatoria como “básicas”. Parece que o nivel ao que se aspira ao remate da etapa educativa obrigatoria é a excelencia fronte ao que podería ser unha competencia básica para a comunicación útil, un obxectivo menos ambicioso e máis alcanzable.

En vista das súas conversas, podemos interpretar que o falar ben inglés se asocia a unha competencia practicamente nativa, onde xogan tamén un papel importante a fonética e a pragmática, dúas disciplinas que parecen non terse moi en conta no ensino de linguas estranxeiras nas etapas obrigatorias do ensino. Esta expectativa remite ao que Llurda & Mocanu (2024) describen como native-speakerism, unha ideoloxía que privilexia o modelo de falante nativo como estándar de excelencia, dificultando a aceptación do inglés como lingua franca funcional e accesible para a sociedade.

Ademais, este modelo educativo con nesgo nativista que parecen reclamar as persoas participantes do noso corpus preséntase moi alonxado do denominado plurilingüismo harmónico que propoñen algúns autores como Moreno Cabrera (2021). Un plurilingüismo baseado en que “cada persona puede hablar su propia lengua y a su vez ser entendido por las demás personas” debido a que “es más sencillo, rápido y factible aprender a entender dos o más lenguas que aprender a entender, hablar y escribir correctamente dos o más lenguas” (Moreno Cabrera 2021: 27).

Quizais esta posición que mostran as nosas informante pode ser consecuencia directa das políticas lingüísticas públicas que, no noso territorio, propoñen un modelo de plurilingüismo reducionista (Silva Valdivia 2020) que na práctica asocia lingua estranxeira exclusivamente con inglés:

Neste pequeno fragmento, Helena incide na deficiencia do servizo, pois lamenta que dende o ensino público non se ofreza a posibilidade de aprender outro idioma estranxeiro á parte do inglés. Ora ben, a expresión “que che conte” evidencia a importancia de que os idiomas ofertados teñan unha utilidade práctica no futuro e que, en definitiva, proporcione un rédito económico.

En suma, a través dos datos que se obtiveron neste corpus, semella que os obxectivos que se perseguen en relación co plurilingüismo no ensino público parecen non estar dando os seus froitos, posto que nin se consegue este ansiado “bo nivel” de inglés nin tampouco se ofrece a oportunidade real e efectiva de aprender outras linguas para alcanzar un multilingüismo que enriqueza a educación.

3.3. A reivindicación da lingua propia

Como comentabamos na introdución, nesta investigación pretendíase analizar o discurso con respecto á hexemonía da lingua inglesa fronte á propia. Ao contrario que nos temas que fomos debullando ata o de agora en que se amosaba un aparente consenso entre os dous grupos (hexemonía e mercantilización do inglés e deficiencia no ensino de linguas), a Reivindicación [das linguas minorizadas] preséntase como o punto máis controvertido ao enfrontalos no posicionamento acerca do espazo que debería ocupar a lingua galega.

Nesta liña, o grupo de falantes de galego fai referencia á diminución das horas impartidas na lingua propia (para llas entregar ao inglés) motivada polas restricións que impuxo o Decreto do plurilingüismo:

Neste fragmento obsérvase a preocupación de Helena sobre a diminución de horas impartidas en galego en favor do inglés. Utiliza un ton sarcástico en “porque é tan importante” para subliñar o seu desacordo coa posición de supremacía que se lle confire á lingua inglesa no sistema educativo. Critícase, ademais, a denominación das “seccións bilingües” en determinados centros nos que se emprega unha lingua estranxeira (inglés, case exclusivamente) para vehicular os contidos de certas áreas curriculares. Neste caso, tanto Marta como Helena inciden en que a introdución do inglés non é necesaria para acadar esa denominación de “bilingüe”, pois no noso territorio os colexios xa son bilingües de facto. A fin de contas, o que se observa neste exemplo é unha evidente tensión sociolingüística motivada polo sentimento de ver a súa lingua ameazada polas políticas educativas que privilexian outras linguas dominantes como o inglés.

Por contra, o grupo de falantes de español non percibe, ou polo menos non expresou en ningún momento, esta diminución do galego na educación. Atopamos, deste modo, unha valoración da lingua propia do territorio distinta segundo sexan falantes dela ou non. De feito, podería interpretarse que o grupo de español apoia a importancia que lle foi conferida ao inglés polo devandito decreto:

No exemplo podemos ver como, sempre desde un discurso que percibimos como politicamente correcto, valoran positivamente a inclusión da diversidade lingüística na educación (“hay muchísimas más lenguas” e “deberían estar todas”) e son tamén conscientes da exclusividade coa que no ensino operan as linguas hexemónicas. Con todo, tamén retratan un certo apoio á estratexia de fraccionamento do 33% do Decreto 79/2010 que xa explicamos anteriormente (“habría que conseguir un balance”), botando por terra a discriminación positiva que as linguas minorizadas requiren para a súa normalización. Neste caso, a estrutura impersoal “habría que” expresa unha obriga colectiva ou un desexo moral sen asignación directa de responsabilidade, a través do que se pode considerar unha visión intersubxectiva: o enunciado non se formula como unha opinión individual, senón como unha perspectiva compartida ou moralmente asumida como común, pero que non alude a ningún suxeito concreto. A modalidade deóntica funciona aquí como instrumento retórico para presentar unha postura que recoñece a desigualdade pero evita o conflito directo.

Por último, este grupo que ignorou practicamente durante todo o tempo de debate o galego, reafírmase nun trilingüismo (“deberíamos ser trilingües”) desde a súa óptica de monolingües en español. Neste caso, o uso do verbo modal “deberíamos” expresa unha obriga moral ou social formulada como ideal colectivo: ser trilingües en galego, castelán e inglés. A modalidade é claramente deóntica, pois implica unha expectativa desexable que se proxecta sobre o conxunto da sociedade e que revela un posicionamento ideolóxico que asume como normativo o trilingüismo, nun contexto no que o inglés aparece como lingua necesaria para a modernidade e o éxito profesional. De feito, noutros estudos recentes sobre actitudes lingüísticas da mocidade galega como o de Gamallo Valladares (2022) obsérvase que unha ampla maioría do alumnado (tanto de centros públicos como privados) considera que os centros educativos deberían promover máis o inglés, e unha parte significativa de falantes de castelán coincide en que para o día a día en Galicia o inglés é máis importante ca o galego. Estes datos evidencian unha orientación claramente utilitarista das linguas, onde o inglés é percibido como ferramenta de progreso e o galego como lingua secundaria, reflectindo así novamente a lóxica neoliberal que está operando na educación lingüística de Galicia.

Recuperando o exemplo anterior, quedaría tamén pendente saber cal é a concepción do trilingüismo que teñen e se, igual que se exixe unha boa competencia en inglés ao remate da educación obrigatoria, terían a ben este mesmo requirimento para o galego.

Alén disto, no discurso do grupo de galego puidemos observar outros puntos da conversa en que se fixo unha reivindicación da importancia do coñecemento da lingua propia. No fragmento que se amosa a seguir, parece que se trata de reclamar o valor do galego dentro do mercado lingüístico:

Así, Marta fai fincapé na situación de desigualdade que sofre a lingua galega no ámbito profesional. Neste caso concreto, sinala que, aínda que o persoal que chega a Galicia de fóra poida estar altamente cualificado e coñecer múltiples idiomas (“cincuenta idiomas máis”), a falta de competencia en galego pode supoñer unha barreira significativa na comunicación con falantes de galego. Deste xeito, ponse de manifesto que o mercado lingüístico privilexia certas linguas globalmente dominantes ao mencionar explicitamente que os profesionais "gañan máis puntos" por coñecer varios destes idiomas internacionais, pero que se ignora completamente a necesidade de dominar a lingua propia do territorio onde traballan.

Pola contra, se analizamos a conversa do grupo de español podemos advertir unha actitude diferente. Mentres que o grupo de galego se enfoca en reivindicar a importancia do coñecemento e uso do galego, o grupo de español fai referencia á lingua galega de maneira máis superficial e en momentos moi puntuais da conversa:

Neste fragmento, mencionan a existencia da outra lingua “cooficial” no seu territorio para destacar que non se lle dá suficiente “énfasis” ao coñecemento desta por parte da “mitad de la poboación”. Pódese interpretar, entón, que son conscientes da situación de desvantaxe na que se atopa o galego (“se la tiene como más marginada”), pero que o enfocan desde unha perspectiva máis distante e menos urxente que o grupo de galego. Non se atopa, polo tanto, unha reivindicación real e sólida, senón que a presenza da situación e importancia do galego en certos momentos da súa conversa podería interpretarse como un discurso de falsa adhesión (Monteagudo & Álvarez Blanco 2012). Baixo a nosa perspectiva, preséntanse outros puntos do debate en que podería proceder facer unha reivindicación da lingua galega, pero este grupo non o fixo e simplemente se limitou a destacar a importancia do español:

Finalmente, ao contrario do que acontece no grupo de español, convén sinalar que o grupo de galego, a pesar de que ao longo da conversa fixo unha reivindicación firme da súa lingua propia, parece amosar algún tipo de vínculo identitario coa outra lingua oficial do territorio, polo menos cando se trata de valorala fronte á posición hexemónica do inglés:

Parece que para Helena a mención ao inglés actúa aquí como un contrapunto que provoca a necesidade de reivindicar as dúas linguas oficiais do territorio en vez de subordinarse a outra globalmente dominante. Así, a expresión “nós xa temos dúas linguas importantes” semella un bo resumo da ideoloxía desta mocidade galegofalante que defende activamente o galego, pero que tamén parece valorar o vínculo co español á hora de enfrontalo con outras linguas estranxeiras. Esta ideoloxía contraponse á outra que emerxe no discurso do grupo de español e que avalía máis favorablemente o coñecemento do inglés que o da lingua propia do seu territorio.