This paper is about an educational experience carried out in the subject Introducción a la Historia from the degree of History and Science of Music in the University of Granada. The experience consisted in a project in which students had to enquire into some historical aspects of the Antiquity or Medieval times by the study of historical sources of the chosen period and then materialise their research in an original work of literary, artistic or musical nature. The purpose of this experience has been, on the one hand, to introduce creative teaching in the education of History, proposing an interdisciplinary research project based on project-based learning and active and autonomous learning, which encourage students to create and transmit their own knowledge. And, on the other hand, connecting the historical research with the students’ personal experiences and interests, in this case, their artistic and musical formation. The results were very positive. Students were motivated during the project and they improved their skills in historical thinking with the study of historical sources. In order to create the original work, they connected their research with their experiences and interests as well as with other fields. Moreover, they explored other ways of personal expression.
El aprendizaje basado en la reproducción y memorización de conocimientos sigue siendo el predominante en la mayoría de los contextos educativos (; ). Precisamente, la enseñanza tradicional de la Historia adolece de seguir este modelo. El conocimiento histórico se transmite en las aulas como un saber ya definido mediante contenidos de tipo memorístico y conceptual. A lo que hay que añadir la poca atención que se presta a los métodos y técnicas de investigación empleados en la disciplina, debido a que apenas se trabaja con fuentes históricas (; ; ; ; ).
La aplicación de este modelo de enseñanza y aprendizaje no solo aleja al estudiante, en el caso concreto de la Historia, del proceso real por el que se construye el conocimiento histórico, sino que también convierte las clases de Historia en un monólogo del docente, donde el alumnado no tiene ningún tipo de protagonismo y, en consecuencia, el interés y la motivación por la materia son mínimos.
Partiendo de este escenario, durante el curso 2021/2022, se llevó acabo una experiencia didáctica con el alumnado de la materia de Introducción a la Historia, del Grado en Historia y Ciencias de la Música de la Universidad de Granada, cuyos objetivos principales eran, de un lado, plantear una actividad que sustituyera el trabajo tradicional de clase basado en la descripción y reproducción de conocimientos por un proyecto de investigación apoyado en el aprendizaje basado en proyectos y en el aprendizaje activo y autónomo que fomentara las capacidades y habilidades del alumnado para crear, analizar y transmitir sus propios conocimientos e ideas. Y, de otro lado, buscar la implicación y motivación del alumnado vinculando la investigación histórica con sus experiencias e intereses personales, a saber, su formación artística y musical.
Así, el proyecto propuesto al alumnado consistía en profundizar en algún aspecto de la época Antigua o Medieval a través del análisis de fuentes históricas primarias y secundarias del tema elegido y materializar dicho estudio en la creación de una obra original de representación del pasado, ya fuera de naturaleza musical, artística y/o literaria.
La base de la experiencia didáctica ha descansado, por tanto, en la producción creativa, la expresión personal, la capacidad exploratoria y el carácter activo del alumnado. En definitiva, con esta propuesta se ha intentado promover un aprendizaje creativo en la enseñanza de la Historia.
Fomentar un aprendizaje creativo en el aula conlleva, como se destaca en las siguientes líneas, aspectos muy positivos, si bien cuando hablamos de creatividad en el ámbito educativo no se puede evitar pensar en la idea de que “la escuela mata la creatividad”. El desplazamiento de la creatividad de la enseñanza no solo se debe a la relevancia del aprendizaje memorístico frente a un aprendizaje autónomo, activo y participativo, sino también a la penalización del error en el sistema educativo actual, que reprime la experimentación y la exploración, así como a la consideración de que el ejercicio de la creatividad implica impulsividad, desorden o irracionalidad (; Robinson, , ). Esta percepción de la creatividad está siendo poco a poco rebatida, en especial en las últimas décadas, gracias a investigaciones –como las de y – y experiencias didácticas –como las realizadas en los ámbitos de la Historia, las Artes y la Literatura por ; ; ; ; y – que demuestran los beneficios que comportan las estrategias creativas.
La creatividad es definida por el neurólogo como “la habilidad para cuestionar asunciones, romper límites intelectuales, reconocer patrones que quedan escondidos a primera vista, observar el entorno de manera crítica y analítica y realizar nuevas conexiones entre elementos aparentemente dispares” (). Siguiendo esta definición, la creatividad incentiva la reflexión, el pensamiento crítico y la construcción de ideas originales a partir de la relación y la transformación de conocimientos y experiencias propios y nuevos.
En un contexto educativo, promover un aprendizaje creativo otorga, consecuentemente, una posición protagonista al alumnado en el proceso de aprendizaje, puesto que este forma parte activa en la construcción y generación de sus propios conocimientos. Además, con el aprendizaje creativo el alumnado trasciende la información recibida, al elaborar nuevas ideas a partir de esta, siendo el conocimiento producido no solo original y personal, sino también innovador y transgresor (; ; ).
La implicación e intervención activa del alumnado en el proceso creativo favorece asimismo la motivación intrínseca. La personalización de la información, la producción de ideas propias y el esfuerzo empleado para establecer nuevas conexiones y reflexionar sobre ellas, con el fin de obtener los mejores resultados, acarrean emociones vinculadas al orgullo y a la dedicación requerida que hacen que el alumnado experimente el proceso como un desafío gratificante y, lo más importante, sienta que el proyecto desarrollado es suyo (; ; ).
Finalmente, el aprendizaje creativo también está muy ligado al trabajo colaborativo y cooperativo. Trabajar en grupo incentiva de manera muy positiva el pensamiento creativo y crítico, dado que el alumnado puede poner en común sus ideas, debatirlas y/o reelaborarlas a partir de las opiniones y de las propuestas del resto de integrantes. De igual modo, la necesidad de crear un producto original final animará al alumnado a colaborar y a compartir sus conocimientos para mejorar y para suplir sus posibles carencias a la hora de resolver un problema o conseguir un resultado determinado (; ).
La creatividad implica, por tanto, generar ideas y solucionar problemas. Así, el pensamiento creativo se convierte en un factor imprescindible en cualquier proceso de investigación y de producción de conocimiento, de ahí la importancia de educar en la creatividad. En el caso concreto de la disciplina histórica, el pensamiento creativo es esencial, pues, como señala “the past has no objective material reality, any interaction with it can only be a creative and imaginative one” (p. 2). Pensar históricamente conlleva un proceso creativo, ya sea para plantear preguntas, identificar problemas, diseñar investigaciones, buscar y seleccionar las fuentes objeto de estudio, interpretar estas críticamente o establecer conexiones con otros contextos históricos, disciplinas o investigaciones (Cooper, , ; ). En consecuencia, la enseñanza de la Historia, y de cualquier otro ámbito de conocimiento, no puede desligarse de esta dimensión creativa.
Teniendo en cuenta estas premisas expuestas sobre la creatividad y el aprendizaje creativo, la experiencia didáctica presentada se articuló en torno a estrategias didácticas que favorecieran dicha habilidad y proceso de aprendizaje.
La experiencia didáctica se llevó a cabo en la materia de Introducción a la Historia, una asignatura troncal, impartida en el primer curso del Grado en Historia y Ciencias de la Música de la Universidad de Granada, que cuenta con un único grupo. Se trata de una materia muy amplia y ambiciosa, ya que abarca en un semestre la historia universal. El objetivo de la asignatura es conseguir el “conocimiento por parte del alumnado del desarrollo histórico en sus contenidos económicos, demográficos, sociales, políticos, religiosos y culturales” (). Entre las competencias generales y específicas a alcanzar en el desarrollo de la asignatura destacan la capacidad de gestionar y analizar de manera crítica las fuentes documentales; la adquisición de una visión interdisciplinar de las Humanidades; y la comprensión de las metodologías aplicadas en la disciplina histórica. En la tabla 1 pueden consultarse todas las competencias recogidas en la guía docente de la asignatura.
Fuente:
El contenido parte de una introducción sobre la disciplina histórica, a la que le siguen cuatro bloques que comprenden desde la Edad Antigua a la Contemporánea. Es, por tanto, una asignatura que puede resultar abrumadora para el alumnado y por la que puede perder fácilmente el interés y la motivación, en especial, si el profesorado aplica una metodología de enseñanza basada fundamentalmente en la reproducción y memorización de los contenidos.
En cuanto a los participantes, de un total de 72 alumnos y alumnas matriculados en el curso 2021/2022, participaron 68. Es preciso destacar además que la mayor parte del alumnado del Grado en Historia y Ciencias de la Música cuenta con formación musical y/o artística –entre los y las estudiantes que participaron solo 4 no contaban con formación musical o artística previa– y suele compaginar la universidad con estudios superiores en Música, motivo por el que uno de los objetivos de esta experiencia didáctica fue conectar con este ámbito de su vida.
Partiendo de la necesidad de fomentar el aprendizaje creativo en la enseñanza de la Historia y de las competencias a alcanzar con la asignatura de Introducción a la Historia, los objetivos principales de esta experiencia didáctica fueron:
De manera más específica, se persiguió:
Para alcanzar los objetivos expuestos, las estrategias didácticas empleadas en esta experiencia persiguieron el fomento del aprendizaje creativo y la adquisición de habilidades propias del pensamiento histórico. Así, como base para el desarrollo de la experiencia, se partió del aprendizaje basado en proyectos.
El trabajo por proyectos implica el diseño de un proyecto y de su correspondiente plan de acción, con el objetivo de conducir al alumnado a la obtención de un resultado práctico. De esta manera, esta metodología otorga la suficiente autonomía al alumnado al ser él el responsable de su aprendizaje y de la construcción de su propio conocimiento a partir de la información y guía facilitada por el docente, las indagaciones que realice de manera particular y las experiencias que intercambie con otros miembros de su grupo, en el caso de trabajar de manera colaborativa y cooperativa. El trabajo por proyectos permite de igual forma la personalización del proyecto y su flexibilización, tanto a la hora de elegir el tema que se va a trabajar como de materializar el resultado final, posibilitando también al alumnado la adaptación de la complejidad de su proyecto, según sus intereses y necesidades (; ).
El proyecto diseñado se centraba en un estudio de caso sobre un aspecto de la Historia Antigua o Medieval y se planteó con objetivos interdisciplinares y transgresores, ya que con ellos se pretendió vincular el trabajo de investigación histórico elegido con la formación, experiencias e intereses del alumnado en el ámbito artístico, musical y literario. La finalidad era promover que se establecieran conexiones entre distintos campos de conocimiento, al poner en relación las ideas y conclusiones extraídas del análisis e interpretación de las fuentes históricas con otras esferas y manifestaciones artísticas, musicales y/o literarias. Como consecuencia, el alumnado iría más allá del conocimiento que habría adquirido con un trabajo tradicional, al realizar conexiones entre distintas disciplinas y explorar cuestiones y matices de las fuentes históricas y del medio elegido para representarlas a las que no habría prestado atención con otro tipo de trabajo.
Si bien es cierto que el proyecto se caracterizó fundamentalmente por su transversalidad e interdisciplinariedad, la introducción de la metodología histórica tuvo un peso muy importante en el mismo, puesto que el objetivo final era crear una obra de representación del pasado, para lo que era necesaria una labor previa de investigación. Con ello, la intención fue desarrollar entre el alumnado algunas competencias del pensamiento histórico. Pensar históricamente supone la búsqueda y la selección de las fuentes objeto de estudio, el análisis crítico de las mismas, la identificación de los cambios y de las continuidades que se observan en ellas, la extrapolación de lo estudiado a otras situaciones históricas, la lectura de algunas de las interpretaciones historiográficas al respecto y un ejercicio de empatía histórica (; ; ; ; ).
Estas competencias se trabajaron tanto en el proyecto como a lo largo de las distintas sesiones de clase, a través del primer tema de la materia, dedicado a la Historia como disciplina, y de ejercicios prácticos en los que se abordó y se facilitó material sobre cómo buscar y analizar fuentes históricas. La búsqueda de fuentes se orientó principalmente a repositorios digitales –comenzando por el de la propia Universidad de Granada, seguido de otros de mayor alcance como Europeana– para garantizar el acceso y consulta de las mismas. Las fuentes trabajadas en clase fueron facilitadas en un dosier por la docente –abarcando tanto fuentes primarias como secundarias de diversa naturaleza y soporte–, junto con una guía sobre cómo analizar fuentes históricas. El análisis de estas fuentes se llevó a cabo de manera oral y colectiva, siguiendo los principios del aprendizaje dialógico, para impulsar entre el alumnado la expresión y compartición de opiniones y construir de manera conjunta e igualitaria el conocimiento. La idea era que para el proyecto el alumnado estuviera preparado para trabajar –con la debida orientación de la docente– directamente con fuentes históricas y que se aproximara a las distintas interpretaciones historiográficas existentes sobre el tema elegido, con el fin de que examinara de forma crítica todo el material y extrajera sus propias conclusiones. También se persiguió que el alumnado realizara un ejercicio de empatía histórica, es decir, que intentara comprender y reconstruir en su contexto los diferentes puntos de vista que aparecieran en las fuentes estudiadas. Un paso que podía ser muy necesario para la creación de la obra original de representación del pasado. Y, por último, se pretendió igualmente que durante el proceso el alumnado apreciara la relación del pasado con el presente, ya fuera a través de las distintas interpretaciones sobre un mismo hecho o de su evolución a lo largo del tiempo.
Por último, con la implementación de estas estrategias orientadas al estímulo de la creatividad se buscó conseguir la motivación del alumnado, llamando su atención y mostrándole esta experiencia didáctica como un desafío que brinda la oportunidad de profundizar en algún aspecto del pasado que le atraiga y de crear sobre él una obra original personalizada, a través de la búsqueda de otras formas de expresión personal, no tan comunes en el ámbito educativo, ligadas a sus intereses personales y académicos.
Definidas las orientaciones metodológicas del proyecto, se ideó su plan de acción, que se describe a continuación.
El plan de acción del proyecto tuvo una duración total de nueve semanas y se estructuró en cinco fases, que fueron las siguientes:
a) Fase 0. Presentación y recepción de la propuesta
Ante el desafío que suponía la actividad y la poca frecuencia con la que se realizan este tipo de experiencias en el aula, en la primera sesión se expuso la propuesta en clase para valorarla de manera conjunta, de ahí que esta fase se denomine “0”. Aparte de explicar los objetivos y de destacar la oportunidad de vincular una investigación histórica con sus intereses y experiencias personales, se hizo hincapié en la flexibilidad del proyecto, en los beneficios de trabajar en grupo para compenetrarse y en la posibilidad de poder realizar un trabajo tradicional, en el caso de que alguien no se sintiera cómodo. También se pusieron ejemplos de posibles proyectos y se visualizaron, como modelo de inspiración, algunos vídeos del canal de YouTube Destripando la Historia, cuyos autores se dedican a crear canciones con un videoclip animado sobre personajes mitológicos e históricos. La propuesta fue acogida con entusiasmo, por lo que se puso en marcha el plan de acción del proyecto.
b) Fase 1. Organización de los grupos y elección del tema
Durante esta primera fase se estableció un plazo –en este caso de diez días– para comunicar los integrantes de los grupos y el tema elegido. Posteriormente, una vez valorada la viabilidad del tema, se orientó a los grupos en sus primeros pasos.
Se conformaron un total de 31 grupos, cuyo número no podía superar los tres miembros y existiendo también la posibilidad de hacer el proyecto de manera individual. La temática más repetida fue la relacionada con la mitología clásica –Apolo, Cronos, Medusa y las gorgonas o los mitos del rapto de Europa, Orfeo y Eurídice o Pandora–, seguida de personajes históricos –Cleopatra, Julio César, Alfonso X o Juana de Arco– y de producciones literarias y filosóficas –como la Odisea, la República de Platón o Tristán e Isolda–. Aprobado el tema, se facilitaron a cada grupo las fuentes primarias y secundarias básicas, que constituían el punto de partida y eran de obligada consulta, y se les sugirió posibles orientaciones y vías de investigación.
c) Fase 2. Elaboración y envío del borrador
A lo largo de la segunda fase –que se prolongó durante cinco semanas–, los grupos tenían que avanzar en el desarrollo del proyecto y entregar un borrador de su planteamiento. De manera más específica, en este borrador el alumnado debía exponer qué fuentes primarias y secundarias iban a consultar aparte de las facilitadas en la fase 1 –sobre todo se promovió que buscaran más fuentes secundarias en las que apoyarse para analizar y comprender las fuentes primarias–, qué ideas estaban extrayendo de la primera aproximación a las fuentes seleccionadas, de qué modo las iban a materializar en la obra original y qué contenido iban a incluir en esta última. En este sentido, como todos los grupos –a excepción de uno que realizó un trabajo tradicional– iban a crear una canción o, en su defecto, un poema o relato recitado con música y/o con algunas estrofas cantadas, para el borrador se pidió que indicaran las fuentes de estudio seleccionadas, mostraran cómo habían avanzado en el análisis de estas y realizaran un esbozo o esquema de la letra que estaban escribiendo. Tras la entrega del borrador, este podía ser devuelto para ser corregido o completado, así como para aclarar dudas o plantear sugerencias, siendo un requisito indispensable para continuar con el proyecto que el borrador estuviera aprobado antes del día fijado para las exposiciones en clase.
Esta fase permitió aportar retroalimentación al alumnado en la marcha del proyecto, realizar un seguimiento de cada grupo y mantener una comunicación fluida con el alumnado.
d) Fase 3. Exposición en clase
En el día fijado para las exposiciones los distintos grupos tenían que presentar sus trabajos de manera pública en clase, para lo que disponían de total libertad en lo que se refiere al formato de la exposición. De esta manera, hubo grupos que interpretaron la canción/poema/relato en directo y otros que prepararon un vídeo. Para ello, se intentó disponer de todos los materiales necesarios para llevarlas a cabo de la mejor forma posible, por lo que aparte del ordenador, proyector y altavoces con los que cuentan todas las aulas, se pidió un micrófono para las actuaciones en directo. Además, el alumnado que así lo necesitaba trajo sus propios instrumentos musicales, ya que en el aula de música solo hay un piano.
De las presentaciones se evaluó que el contenido y el mensaje transmitido tuvieran coherencia histórica y reflejaran la labor de investigación previa; que el diseño y el formato de la obra original estuvieran vinculados con la investigación histórica realizada; y que se introdujeran elementos de creación propia relevantes y originales.
e) Fase 4. Elaboración y envío del informe final
Por último y a modo de conclusión del proyecto, cada grupo debía realizar un informe final sobre el desarrollo del mismo –se estableció un plazo de dos semanas tras el día de las exposiciones–. En este informe tenían que reflejar cómo habían realizado el proyecto y, más concretamente, argumentar por qué se habían interesado por el tema elegido; recoger las conclusiones finales deducidas del proceso de análisis de las fuentes históricas empleadas; y explicar y justificar la elaboración de la obra original de representación del pasado, es decir, qué formato tenía la obra y en base a qué habían tomado esa decisión, cómo habían construido la letra de la canción/poema/relato a partir de la investigación histórica realizada y en qué recursos, experiencias y/o conocimientos se habían apoyado para crear el producto final.
La redacción de este informe final no solo sirvió al docente para evaluar el desarrollo global del proyecto –la rúbrica de evaluación del profesorado puede consultarse en el Apéndice A, tabla A1–, sino que el proceso de razonar y exponer los resultados y las decisiones que se había tomado a lo largo del proyecto actuó también como una autoevaluación para el alumnado.
Para valorar y reflexionar sobre los resultados de la experiencia didáctica se emplearon los siguientes instrumentos de recogida de información:
A lo largo del desarrollo del proyecto, el alumnado se enfrentó, en primera instancia, a la búsqueda y análisis de fuentes históricas primarias y a la revisión de las diferentes interpretaciones historiográficas existentes sobre las mismas. Una labor que no fue sencilla por el desconocimiento del alumnado sobre los métodos de investigación históricos y por las escasas habilidades de este para buscar y analizar información fiable y académica. A este respecto, el contacto directo con las fuentes históricas fue complejo, al no estar el estudiantado familiarizado con las formas de expresión de la época o necesitar conocer mejor el contexto histórico para comprender su contenido. La búsqueda y lectura de la bibliografía especializada entrañó dificultades a la hora de discernir la fiabilidad de las fuentes consultadas y en los casos en los que se tenían que valorar diferentes interpretaciones o en los que la concepción previa del alumnado sobre el tema estaba muy distorsionada –por ejemplo, en relación a la función o significado de un mito o a la actuación y caracterización de algún personaje histórico–. No obstante, estos obstáculos se superaron durante la segunda fase del borrador, que permitió trabajar estas cuestiones en función de las necesidades de cada grupo, así como tratar en otras sesiones de clase teóricas y prácticas los problemas más comunes.
Una vez examinada y sintetizada la información de las fuentes históricas, el alumnado comenzó a vincular el trabajo de investigación realizado con sus intereses y experiencias personales para crear la obra original de representación del pasado. Como se señaló anteriormente, todos los grupos, menos uno, decidieron crear una canción o un relato o poema acompañado de música y/o con estrofas cantadas. Tanto la elaboración de la letra como la búsqueda del género musical que mejor podía acompañarla fue muy enriquecedor, dado que para ello realizaron ejercicios de empatía histórica, intentaron vislumbrar las relaciones del pasado estudiado con el presente, establecieron conexiones con otras manifestaciones artísticas, literarias y musicales o con las de la propia época y prestaron atención a diversos detalles de las fuentes históricas y del contexto histórico estudiado, con el fin de representar el pasado de la mejor manera posible. Por poner algunos ejemplos, una alumna profundizó y reflexionó a través del mito de Litith sobre la mujer en la tradición judeocristiana y lo vinculó con el arquetipo actual de femme fatale, componiendo y cantando una versión original de la canción Cabaret de Sally Bowles. Otro grupo realizó un ejercicio de empatía histórica acerca de la historia de amor entre los poetas andalusíes Ibn Zaydun y Wallada, creando un poema original centrado en los sentimientos de Ibn Zaydun a partir de la lectura de los poemas de ambos autores. Para ello, intentaron incluso escribir el poema en prosa, como en la época. Lo interpretaron cantando y tocando el piano en directo. También hubo grupos que acompañaron sus relatos con composiciones musicales de la época. Es el caso del grupo cuyo proyecto iba sobre Alfonso X, que recitaron el relato sobre dicho rey interpretando de fondo las Cántigas de Santa María número 100 y número 352; o del grupo que trabajó la guerra de Troya a través del mito del Juicio de Paris, que acompañó su relato con un dúo de flauta y clarinete de la composición musical griega más antigua que se conoce: el Epitafio de Seikilos, la cual se encontró, además, en Asia Menor, donde se localizaría la antigua ciudad de Troya.
El proceso de creación de la obra original también permitió al alumnado mejorar sus capacidades comunicativas y explorar otras formas de expresión personal. Para escribir la letra debían tener unos conocimientos mínimos en composición musical y/o conocer la estructura y los recursos literarios necesarios para elaborar un relato o un poema, aspecto que no supuso un problema para el alumnado debido a su formación artística y musical. Además, tuvieron que esforzarse en sintetizar y expresar de manera clara el mensaje que querían transmitir. Y, para la creación y grabación de la canción, buscaron y emplearon diferentes herramientas para editar audios y vídeos, así como para crear animaciones.
Todo ello hizo que los proyectos tuvieran una gran calidad, tanto por el trabajo realizado en la investigación histórica como por el resultado de la producción musical, pues casi todas las canciones fueron composiciones originales interpretadas por el alumnado. De los 31 grupos formados, el 87% alcanzó la máxima calificación y solo 3 grupos no superaron el borrador.
El alumnado se mostró muy satisfecho y realizado, tal y como se demostró en los resultados del proyecto, en el día de las exposiciones y en la encuesta y entrevistas realizadas con posterioridad para que valoraran la experiencia didáctica. En cuanto a estas últimas, de los resultados obtenidos de la encuesta cabe destacar que en general todo se valoró de manera muy positiva, en especial, la fase del borrador –a un 95,5% les pareció útil este proceso–, el aprendizaje activo y creativo y la motivación –el 95,5% afirmó que había aprendido más con esta modalidad de trabajo y el 86,4% encontró motivadora y retadora la actividad–. De hecho, el alumnado subrayó en los comentarios finales que había disfrutado y aprendido mucho con el proyecto al poder vincular el contenido de la asignatura con su formación y experiencia musical. Entre las habilidades adquiridas sobresalieron las relacionadas con la mejora de la expresión y comunicación oral y escrita y con las capacidades para analizar y seleccionar información. Y, entre las dificultades, volcar todo el proceso de investigación en la letra de la canción/poema/relato y redactar el informe final –el 36,4% señaló la primera y el 31,8% la segunda–. No obstante, el 91% afirmó que pudo superar estos obstáculos gracias al trabajo en equipo y al apoyo y orientación de la profesora. A estas dificultades hay que añadir que el 37% del alumnado que realizó la encuesta apuntó que le había costado seguir algunas de las exposiciones de sus compañeros y compañeras. En la valoración final, el 86,4% de los encuestados afirmó tener un grado de satisfacción alto con la actividad. Esta encuesta tuvo una baja participación –22 respuestas de 68 alumnos/as que participaron en la experiencia didáctica–, por lo que para complementarla se realizaron también cinco entrevistas –que seguían la misma estructura de la encuesta– a voluntarios. Los resultados de las entrevistas fueron muy similares al de la encuesta, estando los cinco entrevistados muy satisfechos con el proyecto. Estos subrayaron su dimensión interdisciplinar y creativa, que les permitió establecer y explorar conexiones con otros ámbitos de conocimiento, así como personalizar el proyecto, lo que les hizo sentirlo como suyo, disfrutar del reto y estar motivados. En relación a las dificultades, los entrevistados señalaron el análisis y comprensión de las fuentes y la redacción del informe final.
Por tanto, tras realizar la experiencia didáctica y analizar los resultados de los proyectos y de las opiniones del alumnado, se considera que esta experiencia se podría mejorar de tres formas. En primer lugar, acotando la temática de los proyectos, por ejemplo, a la mitología clásica –atendiendo al número de proyectos dedicados a este ámbito–. Esta decisión, aunque limitaría la libertad del alumnado, permitiría profundizar en un contexto histórico y en un elenco de fuentes primarias determinados –lo cual es difícil de conseguir en materias tan ambiciosas y extensas como la que nos ocupa– a través de seminarios introductorios. De esta manera, el alumnado dispondría de unos conocimientos previos que les facilitarían su aproximación a las fuentes primarias y secundarias y, además, todos los proyectos tendrían un nexo en común, de forma que sería más sencillo comprender y aprender de las exposiciones y proyectos del resto de grupos. En segundo lugar, elaborando una plantilla para la redacción del informe final, puesto que hubo grupos que no sabían cómo orientarlo. Y, en tercer lugar, realizando, siempre que sea posible, la encuesta de valoración de la experiencia didáctica en clase, para asegurar una participación más alta.
Ante los resultados expuestos, no cabe duda de que la búsqueda de la producción creativa en el aula a través del desarrollo del proyecto potenció habilidades y capacidades del alumnado relacionadas con el pensamiento creativo, como la generación de ideas originales y novedosas; la indagación y la exploración; el pensamiento crítico; y el establecimiento de conexiones con otras experiencias y ámbitos de conocimiento. La vinculación del proyecto con los intereses personales del alumnado logró una gran implicación de este y abrió paso a otras formas de expresión personal, tal y como se demostró con la presentación de propuestas arriesgadas y sumamente originales. El alumnado se encontraba muy motivado, como suele ocurrir en este tipo de propuestas creativas (; ; ) y, además, el hecho de partir de su formación artística y musical eliminaba el obstáculo manifestado por otros docentes respecto a los límites de algunos discentes en el proceso creativo por las carencias en este tipo de competencias (). Por último, el trabajo con fuentes históricas permitió el desarrollo de habilidades del pensamiento histórico, en especial, aquellas relacionadas con la búsqueda y análisis crítico de la información, que permitieron paliar importantes deficiencias entre el alumnado. Los resultados de la experiencia didáctica fueron, pues, muy positivos, alcanzándose con éxito todos los objetivos propuestos.
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Fuente: elaboración propia
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