a) Notas y panorama

Cualquier persona que se haya dedicado a la enseñanza por varias décadas habrá aprendido y desaprendido muchas cosas. Habrá adquirido saberes profesionales, formas de hacer, actitudes y sentimientos, así como relaciones con otros colegas, equipos directivos, estudiantes, familias, administradores y diversos actores sociales. Habrá tenido sabores y sinsabores profesionales y personales, albergado sueños e ideales, algunos cumplidos y otros dejados por el camino. Habrá participado en grupos, redes y proyectos desarrollando complicidades o, acaso, padeciendo rupturas, pérdidas, desapegos. Es posible que se haya implicado, solo y con otros, en la educación, incluso con militancia, con gran sentido y satisfacción personal y colectiva, así como, tal vez, le haya llegado un tiempo de distancia y de contención. Las trayectorias de vida docentes, el aprendizaje de la profesión y el desarrollo profesional tienen todas esas caras y otras más, esas tonalidades y otras no contadas.

Las experiencias y dinámicas de crecimiento, formación sostenida y aprendizajes múltiples van tejiendo el ser y el devenir de una labor humana, social, cultural y educativa sin par. Una de las mayores recompensas de alguien que la desempeñó es la de encontrarse, pasados unos años, con algún alumno o alumna que se lo recuerda con una sonrisa amable y agradecida. La docencia está hecha de ideas y valores, de capacidades y prácticas, de vivencias y sentimientos, de vínculos y complicidades, de la experiencia y convicción profunda de estar contribuyendo a hacer el futuro de las personas, o al menos una parte importante del mismo. De manera que, para hablar y pensar, decir y proponer algo sobre el profesorado y la formación docente, es esencial ser conscientes y sensibles de tal aventura. Por ello no valen los afanes de encasillar y simplificar, el gusto por los procedimientos, protocolos, jerarquías, distinciones. Se trata de dominios donde rige lo integral, dominios repletos de vida, cabezas y corazones. En lugar de palabras y discursos fríos y restringidos, la calidad de lo humano y las miradas hacia altos horizontes es lo que se precisa.

Una buena parte de la literatura apunta hacia un panorama como ese. Una ligera revisión de la misma permite caracterizar el aprendizaje y desarrollo docente en términos similares a los que siguen (Escudero y Martínez, 2016). El aprendizaje de la profesión dura de por vida y, así, lo nuevo y lo viejo se trenzan recíprocamente. Es un fenómeno inevitablemente personal (nadie aprende por nadie), al mismo tiempo que social y colegiado (aprendemos de y con otros). Importa la cognición y su conversión en herramientas de trabajo, en capacidades de entender y afrontar prácticas con otros (alumnado, colegas) situadas en contextos, cargadas de propósitos, de modos de hacer y sentir, de principios de actuación y criterios éticos. Constituye, en suma, una amalgama de actitudes, compromisos, generosidad, talante, identidad docente, con tantos matices como sujetos que lo piensan, sienten y ejercen.

Está bien aceptado que tal aprendizaje ocurre en tiempos, lugares y contextos múltiples, en actividades formales e informales, así en el silencio con uno mismo como conversando y observando a otros. Cada vez se reconocen y valoran más sus relaciones con muy diversos actores, así como la pertenencia a redes presenciales o virtuales, a comunidades de práctica. Igualmente se subraya hoy su dimensión social y comunitaria, debiéndola incluir en el DPD (Darling-Hammond y Oakes, 2019; UNESCO, 2021) y en la formación inicial (Zeichner et al., 2016). Es un sendero a través del cual la profesión puede, y debe, conectar con los entornos de vida del alumnado y sus familias, especialmente con las más afectadas de pobreza e indefensión, siendo ello una condición necesaria para arrimar algún hombro emancipador.

Respecto a la formación cabe sostener que es importante para el profesorado, pero no puede ser ni quedarse en el profesorado: está llamada a ir más allá, a tener incidencia, efectos y resultados (ojalá que positivos) en el alumnado (en su experiencia escolar y logros de aprendizajes, también múltiples). Eso no implica planteamiento productivista alguno, sino sencillamente una plena conciencia del valor y la importancia del profesorado y su DPD.

Esa faceta social citada aparece con más nitidez al advertir que estos asuntos en cuestión están situados en y conectados con planos diversos (macro, meso, micro): ello debiera disuadir cualquier tentación simplista, meramente técnica o sólo pedagógica, pues tienen también vetas políticas e ideológicas. De ahí su complejidad y difícil gobierno. Tan clara está esta idea en el informe de la UNESCO (2021), que reclama un nuevo contrato social, precisamente para abordarlo encarando todas sus facetas y con todas sus implicaciones.

b) Acotaciones, recomposiciones, advertencias

Veamos algunas acotaciones más precisas. Stoll et al. (2012, p. 1) hablan así del desarrollo profesional:

Por su parte Darling-Hammond et al. (2017, p. 12) consideran que:

Esas y otras miradas similares corresponden al que ha dado en denominarse nuevo paradigma de aprendizaje y desarrollo profesional docente (Escudero, 2020). Sostiene que lo más relevante no es que haya o no formación (continuada, permanente o en ejercicio) o que el profesorado asiste a ella, sino que aquella sea de calidad. Es decir, que sus porqué y paraqué estén bien motivados y fundados, su marco de referencia sea idóneo, que resulte significativa y provechosa para los participantes y que sus aprendizajes faciliten y apoyan la experiencia y el aprendizaje del alumnado, contribuyendo a conformar instituciones escolares radicalmente educadoras de todas las personas sin género alguno de discriminación. Ese es el listón, esos son los retos.

Estas sucesivas ampliaciones de la mirada desvelando caras nuevas o recordando otras de hace tiempo, nos advierten de sus aristas. Básicamente, porque se dan cita en ellas temas educativos, sociales, profesionales y políticos enrevesados, complejos, retadores.

Una advertencia apunta a que, desde luego, es acertado reconocer que el profesorado aprende y se desarrolla a través de múltiples actividades, en tiempos y espacios formales e informales, intencionados e imprevistos: fuera rigideces, burocracia, fronteras imposibles, divisiones estériles. Ahora bien, una cosa es el reconocimiento de tal estado de cosas, y otra, diferente, la cuestión de cómo deben ser las cosas. Si se asume, por ejemplo, que la formación docente importa para el profesorado, el alumnado, la vida de los centros y la sociedad, está llamada a ser estructurada, planificada, pública y de interés común, creadora de docentes empoderados y prestos a colaborar con otros en arrimar el hombro en pro del derecho de todas las personas a la educación debida. Así las cosas, no se trata de que cada cual se componga la feria como lo venga en gana. Eso de la formación como derecho y deber ha de tomarse en serio, no solo de palabras sino también con hechos y actuaciones coherentes.

Otro apunte atañe a lo dicho respecto a que la formación está llamada a ir más allá de sí misma y del profesorado. Ello supone que, en un sentido, ha de conectar con determinados marcos de referencia que la inspiran y orientan; en otro, que llegue a tener incidencia (positiva) en una buena enseñanza y aprendizajes del alumnado (González y Cutanda, 2017). El Documento ministerial da por sentada y deseable la tesis de que un marco general de competencias docentes (por elaborar) habrá de ser el referente de la profesión y la formación y, asimismo, que el currículo competencial (LOMLOE) ha de ser el referente por excelencia de ambas.

A mi entender, y sin negar de raíz esos postulados, es posible que no sean tan indiscutibles como lo parecen. Si el currículo LOMLOE decae al filo de algún cambio político ¿deberíamos idear otro modelo de profesorado y formación consecuente? ¿no significaría esa tesis una visión de la formación como un recurso instrumental al servicio de unas u otras reformas, socavando de ese modo el estatus de la profesión y el sentido profundo, sustantivo, sólido, autónomo, responsable y crítico del desarrollo profesional?

El Documento opta no solo por un marco de competencias generales docentes, sino también por un marco específico de competencia digital. ¿Hay realmente algo que se nos ha pasado por alto y lleva a justificar que la competencia digital sea sacada fuera del supuesto marco general y que, asimismo, mientras esa se proclama, otras se silencian, por ejemplo, una competencia equitativa? En el fondo, la cuestión no es formar docentes aplicadores de reformas. Importa más apostar por docentes, colectivos, centros y comunidades con saberes, capacidades, recursos, herramientas y compromisos críticos y transformadores que vayan más allá (no en contra) de reformas legislada que, en cualquier caso, están llamadas a ser interpretadas, mutuamente acomodadas a determinados contextos por los docentes, estudiantes, centros. O sea, llamadas a ser reflexiva y críticamente implementadas, reconstruidas, transformadas.

Tres, una buena parte de los temas relativos a la profesión y el desarrollo profesional docente discurren por planos meso y micro (políticas nacionales, reconocimientos de la enseñanza, condiciones laborales, instituciones y proyectos formativos, día a día de la profesión y su desempeño). No es difícil aceptar, sin embargo, que no se quedan solo ahí, sino que discurren también por planos macro.

Hardy (2011) ha echado mano de la noción “campo” (Bourdieu) para subrayar que el desarrollo profesional docente merece entenderse como tal. Y, por lo tanto, lejos de reducirse solo a cuestiones técnicas, pedagógicas u organizativas, está atravesado y conformado por intereses materiales, sociales, culturales y simbólicos, por poderes e ideologías que rivalizan entre por prevalecer unas sobre las otras. De manera que, cuando se habla, se decide y se actúa en materia de profesorado y desarrollo profesional (también en otras etapas del continuo profesional y ámbitos educativos), nada es neutral ni aséptico, sino más bien abiertamente político, ideológico, complejo y radicalmente conflictivo.

En otra ocasión (Escudero, 2020) se ha sostenido, pues, que conviene mirar lo de dentro y lo de fuera de la formación, atender a sus múltiples cruces e influencias recíprocas. Para ilustrarlo cabe referirse a dos grandes lógicas (poderes, intereses, ideologías en pugna). Una de ellas gira alrededor de la ideología y políticas neoliberales (educación como un bien particular, primacía del mérito en su redistribución social, competitividad y mercantilización, impactando sobre contenidos y agentes, el profesorado en particular y su desarrollo profesional). La otra gira sobre un eje cuya ideología social y política afirma y valora la educación como un derecho básico y un bien común (lucha contra la exclusión y apuesta firme por la inclusión, creación de capacidades en lugar de pleitesía al mérito, solidaridad, cohesión social, justicia y equidad transversal en el currículo, la enseñanza-aprendizaje, la evaluación, el profesorado y su formación). Aunque distantes y aparentemente abstractas, dichas lógicas penetran, por múltiples poros, los sistemas educativos. Conforman, vigilan y controlan visiones de la docencia e ideas, proyectos y práctica de formación del profesorado, según se opte por unos u otros propósitos, referentes, contenidos, procesos y condiciones de la misma.

Novoa y Alvim (2022) han descrito por su parte dos tendencias corrientes en educación: privatización y refundación de la educación. La primera, que discurre y opera con ciertos compañeros de viaje - fragmentación social, regreso a la educación familiar, individualismo, digitalización depredadora, mercantilización, énfasis en el aprendizaje a costa de la educación, culpa y denostación de la profesión docente – está socavando los pilares tradicionales que sustentan la educación pública como bien común: su condición de derecho que ha de garantizarse, su vertebración justa y equitativa de los centros como instituciones, el currículo y la enseñanza, el reconocimiento, refuerzo y valoración del profesorado. La segunda, claramente en pugna con la anterior, comporta una profunda reconstrucción de las instituciones educativas, de las pedagogías, el currículo, la organización y el gobierno institucional, de la profesión docente y su formación a lo largo de todo el continuo profesional. No bastarán para ello cambios parciales ni cosméticos, de manera que, como también plantea al respecto UNESCO (2021), lo que está sobre la mesa es ese nuevo pacto que ha de concertar y decidir, con una mirada social, política, educativa y profesional, qué y cómo hacer para garantizar, en efecto, el bien común y el derecho esencial de la educación a todas las personas sin género alguno de discriminación.

a)Marcos de referencia, razones y propósitos del desarrollo profesional

Determinadas razones y propósitos, anidados en ciertos marcos de referencia, pueden conferir al DPD el sentido y las contribuciones que es deseable lograr con el mismo. Sin darle la espalda a los principios esenciales de sociedades abiertas, plurales y democráticas, el planteamiento que se hace sobre los asuntos destacados en el epígrafe de este punto giran sobre una idea nuclear, a saber, el reconocimiento, la afirmación y el reforzamiento de la educación como un derecho esencial, un bien público y común que ha de garantizarse a todas las personas sin género alguno de discriminación, extrayendo de ello las consecuencias pertinentes. Ello supone combatir, así en el plano discursivo como en el de las decisiones y prácticas, la privatización de la educación en tanto que generadora de exclusión y desigualdades injustas, apostando en firme por una auténtica educación inclusiva con sus diversas caras, actores y políticas (Escudero, 2018, por citar un ejemplo entre muchos).

Bajo tales auspicios será preciso reconstruir a fondo el currículo escolar, la enseñanza y el aprendizaje y la evaluación con criterios de justicia y equidad, acometer una reorganización profunda del gobierno y la gestión de las instituciones escolares, generando nuevos vínculos y alianzas con otras fuerzas y agentes sociales, comunitarios, familiares. Ese puede ser el marco de referencia con el cual pensar, decir y reconstruir a fondo (mediante deliberación democrática) la profesión docente en esta coyuntura histórica, y asimismo el DPD que nos ocupa. Puede que no estén de más ciertos enfoques sensatos de competencias que no se erijan en una nueva ortodoxia salvadora. Pero, igualmente, tomar en consideración que “no (procede tanto tomar como referentes) listas interminables de conocimientos y competencias por adquirir, sino un foco sobre la identidad profesional por construir y el modo en que cada persona traza su trayectoria en la profesión” (Novoa y Alvim, 2022, p. 61). Una propuesta analítica y hermenéutica, por ejemplo, como la que gira en torno a éticas docentes (Escudero, 2016) – justicia y equidad, crítica, profesional, del cuidado, comunitaria democrática – podría servir para un enfoque más global del tema en cuestión.

En realidad, esa propuesta no es novedosa en absoluto. Ha habido contribuciones y logros históricos valiosos, concretamente en torno a la idea de pensar la profesión bajo el prisma de la reflexión y deliberación, la crítica, la fundamentación culturalmente sólida y la ampliación de “herramientas” con las que hacer el trabajo con el alumnado, reflexionar sobre las prácticas a título personal y colegiadamente, tomando como criterios el aprendizaje profundo, el desarrollo de habilidades de pensamiento, la resolución de problemas, la indagación, la crítica, la creatividad y el civismo, los valores y principios de la vida en común democrática (Darling-Hammond y Oakes, 2019).

Así las cosas, los propósitos del desarrollo profesional docente conectan con la creación y el sostenimiento de un profesorado culturalmente sólido, pedagógicamente bien equipado, reflexivo, crítico, con sentido institucional y con compromisos e implicación social y comunitaria. Tienen seguramente menos que ver con la implantación instrumental de unas u otras reformas. El núcleo central de una profesionalidad democrática es mejorar y transformar, con los referentes y criterios apuntados, la educación del alumnado en contextos concretos, con espíritu crítico y colegiado, con autonomía responsable y sumando energías con otros, procurando sacar provecho de reformas que puedan facilitarlo, pero yendo, cuando proceda, más allá de ellas.

b) Los contenidos del desarrollo profesional

Frente a la deriva y la pleitesía por los cómo - el aprendizaje, las metodologías y actividades, los medios didácticos y, ahora, singularmente lo digital - la importancia de los contenidos, de los qué de la formación docente, sigue siendo esencial. Actualmente, este elemento está siendo, si cabe, todavía más puesto en valor y reforzado. Tiene que ver con conocimientos y saberes (teorías, modelos, hechos) que constituyen las bases epistemológicas, socioculturales, históricas, antropológicas, psicológicas de la educación, nutrientes de formar buenas cabezas, no de hacer cabezas llenas.

Sin contenidos, sin sustancia, es imposible la comprensión profunda de algo, la solución de problemas, la argumentación, la crítica, el aprendizaje autónomo, el aprender a aprender, la autonomía, la creatividad o el civismo. No hay relación de características de un buen desarrollo profesional que no incluya expresamente esta característica: “foco en los contenidos, áreas o ámbitos del currículo” (Deng, 2007, Darling-Hammond et al., 2017).

Los contenidos son esenciales, han de ser cuidadosamente seleccionados y organizados. En ellos residen las claves insoslayables de una profesión sólidamente fundada en las dimensiones que venimos citando. Una profesión protagonista en educación y también en la esfera pública, una profesión por la justicia y la equidad, por la lucha a favor de la inclusión y en contra de la exclusión. Palabras, discursos y propuestas como estas marcan líneas de diferencia con otras, como meritocracia, competitividad, eficiencia fetiche, distinción, excelencia de y para unos pocos, lo mejores, que pertenecen a otro universo. Por eso los contenidos, aunque no solos, importan extremadamente.

No procede reiterar aquí la relación de aquellos temas llamados a tener presencia en la formación continuada y la pluralidad de razones que lo avalan (Deng, 2007; Escudero et al., 2018). Interesa, más bien, insistir en que los contenidos del desarrollo profesional han de contribuir a cultivar y profundizar en un tipo de lenguaje, discursos y pensamiento docente que relacione e integre los aspectos epistemológicos, psicológicos, sociales, culturales, antropológicos y políticos, pues tienen que ver con las caras múltiples de la educación y, por tanto, son imprescindibles para los educadores (Novoa y Alvim, 2022). Ahí reside la idea de una profesión equipada de una formación intelectual sólida y profunda, un sustrato inexcusable para el desarrollo de capacidades, actitudes, emociones, compromisos, criterios éticos con el alumnado, así como una carta de presentación institucional y de interlocución social. Las apelaciones, ahora cada vez más explícitas, a extender singularmente la profesión y la formación hacia una dimensión claramente social, tal como se apuntó previamente, requieren todos esos registros. Muy en particular los referidos a desigualdades, no discriminación, lucha contra cualquier género de violencia, pobreza, situaciones de vida indignas. Ni la escuela ni la profesión puede mirar hacia otro lado, así que tales asuntos, como temas a comprender y conectar entre sí, han de entrar de lleno en el desarrollo profesional.

c) Los procesos del desarrollo profesional

Así como sin contenidos resultan vacíos los procesos (metodologías, actividades, los cómo), sin operaciones activas por parte de los sujetos (el profesorado), los contenidos de la formación, incluso cuando son válidos, no pasarán de ser letra muerta, estériles. De ahí que sea fundamental, asimismo, el conjunto de actividades que conlleven una implicación activa de los participantes, así en la comprensión debida como en la conversión del contenido en capacidades, actitudes y valores. Un buen desarrollo profesional ha de potenciarlo, facilitarlo, velar porque procesos y contenidos se nutran recíprocamente.

No se pretende entrar aquí en las diversas metodologías y actividades (Nieto y Alfageme, 2017), sino ilustrar un continuo, uno de cuyos polos versa sobre conocimiento para la enseñanza (a través de cursos o talleres sobre teorías, métodos, materiales, etc.) y otro gira en torno al conocimiento del profesorado (sabiduría, experiencia, práctica docente) a través de diversidad actividades y procesos.

El curso o taller – que es la actividad más asistida por el profesorado, aunque en ciertos medios no cuenta con buena prensa – puede ser provechoso con ciertas condiciones. En concreto, si contribuye a que el profesorado contacte, comprenda a fondo y utilice en sus prácticas conocimiento profesional de base (teorías, metodologías, experiencias de otros docentes, materiales, etc.). Puede enriquecer repertorios docentes cognitivos, prácticos, de motivación y actitudes, estimular la innovación, mejorar la enseñanza-aprendizaje, la colaboración entre colegas y formadores. Un par de apuntes tan solo.

Joyce y Showers (1988) propusieron un modelo para la realización de talleres de formación consistentes en actividades dirigidas al aprendizaje inicial de capacidades docentes y su transferencia posterior al aula. Las sesiones taller como tales se articulan con tres elementos: a) Presentación y tratamiento de las bases teóricas de una propuesta o método pedagógico, persiguiendo una comprensión profunda; b) Observación y modelado de las implicaciones teóricas y prácticas del tema en cuestión; c) Práctica inicial por los participantes, seguida de feedback sobre la misma. Las referidas a la transferencia al contexto natural del aula constan de alguna modalidad de planificación personal o en grupo de lo aprendido, su implementación y seguimiento reflexivo por cada cual, con algún compañero o el formador, pudiéndose compartir el proceso y los resultados de la formación con otros docentes.

Por su parte, en una publicación reciente, Sims et al. (2021) plantean algo muy similar, respaldado según los autores por una investigación empírica rigurosa en la que han identificado los mecanismos de un DPD eficaz en el logro de resultados por parte del alumnado. Descritos sucintamente son: a) Creación de conocimiento buscando una comprensión profunda por parte del profesorado y tomando como punto de partida el conocimiento previo de los participantes; b) Motivación docente, avalando la propuesta con referentes teóricos robustos, buenas prácticas de otros docentes, reconocimiento del esfuerzo y resultados; c) Desarrollo de habilidades prácticas (cómo hacer las cosas), echando mano del modelado e incluyendo práctica inicial seguida de feedback; d) Inserción de las habilidades prácticas en el aula regular, traducidas en cambios docentes, mejora de la enseñanza y del aprendizaje del alumnado.

Esta última, más reciente y con base investigadora (clásico modelo proceso-producto), no supone en lo conceptual ni en lo metodológico algo significativamente diferente de la anterior (llamativamente ni siquiera citada en la revisión llevada a cabo), y ambas ilustran una contribución potencialmente provechosa para planificar y llevar a este tipo de actividades formativas, también necesarias al lado de otras. Podría ser objeto de discusión la noción de eficacia a la que remiten (más la segunda opción que la primera, más modesta), aunque enuncian una manera de entender y llevar a cabo actividades formativas que integran teoría y práctica, el papel de formadores al lado del protagonismo docente, el aprendizaje personal y también la colaboración.

La otra familia de metodología -trabajar personalmente y en grupo con y sobre el conocimiento y la experiencia docente, sobre problemas, retos y desafíos de la práctica- goza de un amplio reconocimiento en el desarrollo profesional incrustado en el día a día del ejercicio docente. Se trata de un DPD que reconoce y pretende ahondar y promover no solo conocimientos y propuestas externas para, sino una comprensión profunda de la profesión y la práctica en acción, un rol docente como de investigador y creador de conocimiento pedagógico, un papel activo personal y colegiado en el reconocimiento y la reconstrucción de la sabiduría de la práctica como instancia inexcusable en cualquier transformación de la docencia, implementación idónea de reformas, mejora de la experiencia y aprendizajes del alumnado, compromiso con la idea prometedora de los centros como organizaciones que aprenden y promueven aprendizajes docentes, del alumnado y otros actores involucrados en la educación.

Desde hace años esta familia de enfoques y actividades de DPD acoge algunos de los planteamientos y proyectos más transformadores. Cabe citar ilustrativamente: investigación – acción y sus diferentes formas y orientaciones, amigo crítico, estudio de lecciones, ciclos (rounds) instructivos y docentes, comunidades profesionales de aprendizaje, implementadas en diferentes niveles y etapas educativas. Valgan algunas referencias más recientes además de las conocidas hace tiempo (Kim y Silver, 2016; Trillo et al., 2017; Hervás, 2021).

Cada una de esas actividades es singular - quizás las comunidades profesionales de aprendizaje podrían considerase la más comprensiva e integral - y todas ellas comparte determinados supuestos y prácticas. A saber, a) primacía de la práctica como tema y foco de análisis, observación, planificación, revisión, mejora, evaluación crítica, y reconocimiento del “saber” docente; b) querencia por un enfoque “clínico” (emulando el enfoque médico, pero con pros y contras); c) activación de tareas y actividades de observación o registro de clases en situaciones reales, construidas como objetos de análisis y reflexión, de crítica pedagógica amigable pero con propósitos de transformación de lo pertinente; d) creación y fortalecimiento de vínculos profesionales, de colaboración docente, realización de discursos y conversaciones sobre enseñanza y el aprendizaje persiguiendo la creación de lenguajes compartidos, conocimiento público, proyectos fundados, autonomía responsable; e) apuesta y compromiso con una profesionalidad docente que, entre sus tareas y cometidos tenga su lugar y condiciones propiciar la creación de conocimiento investigando e innovando en la práctica con propósitos de mejora y transformación educativa, profesional e institucional.

d) Condiciones, estructuras, normas, institucionalización y agentes

El debate por llevar a cabo, debidamente organizado, democráticamente participado y bien gestionado, podría constituir un espacio de deliberación y concertación de una filosofía defendible y principios de procedimiento idóneos para un modelo de profesorado y de DPD. Habría de articular requerimientos, reconocimientos y apoyos coherentes con una idea clara y renovadora de la educación como bien común a proteger y garantizar; de un currículo, enseñanza-aprendizaje y evaluación justa y equitativa a desarrollar e implementar; de un modelo, a su vez, de centros escolares a gestionar y gobernar en coherencia con lo anterior y abiertos a la comunidad. De cara a que ello pueda plasmarse en algún proyecto integral y sistémico que lo recoja y exprese, así como para que a su vez sea desarrollado, implementado y en su caso evaluado, podrían ser necesarias algunas condiciones como las siguientes.

Una, voluntad política inexcusable y democráticamente concertada entre el gobierno central, las CC. AA., otros actores partícipes en decisiones macro. Esta condición parece imprescindible para contener la fragmentación actual de las políticas docentes y formativas, hacer posible que haya un sistema compartido a escala nacional, diverso, flexible, con razonable autonomía y responsabilidad, en lugar de una veintena de islotes, cada uno de ellos a su aire, desconectado de los demás, del sistema en conjunto (la conexión actual se ocupa del reconocimiento de méritos y actividades formativas).

Dos, en un plano meso sería conveniente articular un debate también democrático y profesionalmente participado, de forma que, sin ser asambleario, muchos docentes, formadores, colectivos y otros agentes pueda hacer oír sus voces (una condición para, en su momento, reclamar las deseables corresponsabilidades e implicaciones). La deliberación y concertación en este espacio podría traducirse en un proyecto marco para el DPD.

Tres, por acertados y valiosos que pudieran ser los pasos anteriores, no eximen de tener que responder a la cuestión de dónde, quiénes, cómo, con qué recursos humanos, materiales y presupuestarios hayan de encargarse de impulsar, como servicio público, el DPD. Novoa y Alvim (2022) apelan a la constitución de una nueva “institucionalidad” (constituida por la universidad, centros, docentes y comunidades), no solo para la formación continuada, sino también para la formación inicial, el Practicum y la inducción. Es sugerente el planteamiento, aunque, a mi entender, queda mucho por concretar para convertirlo en decisiones y actuaciones consecuentes y mejores que las existentes, navegando a través del peaje de los cambios entre continuidad e innovación. Sea como fuere y por lo dicho antes, será preciso un servicio estructurado y público, bien gestionado y gobernado, acorde con la filosofía y los referentes señalados, con recursos humanos y materiales suficientes para poder acometer en condiciones idóneas las tareas y actividades correspondientes de apoyo e impulso del PDP desde esta instancia. Cometidos que están llamados a colaborar con los centros como espacios preferentes de desarrollo profesional docentes.

Cuatro, se puede apostar por esa nueva institucionalidad mencionada o, asimismo, por el servicio todavía disponible, aunque también objeto de una profunda transformación, reconocimiento y avales de parte de administraciones y docentes, los Centros de Profesores. Una figura clave dentro de ellos, la de Asesor o Asesora de DPD. Siempre que se acometan las decisiones necesarias para su profesionalización (en línea con lo dicho respecto al profesorado), su valoración, respeto y autonomía responsable (no gestores de formación ni de empleados del Consejero o gestor de turno que dicta qué actividades hacer, cuándo y cómo). Seguramente, esta figura reviste tal importancia, que bien podría ser objeto de un tratamiento coherente y detenidos, tomando en consideración los postulados del desarrollo profesional docente, un desarrollo que también constituiría para esa figura un derecho y un deber. Los trabajos que viene haciendo ATE (2008) merecen ser tomados en consideración.