Sumario

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1. INTRODUCCIÓN

El cambio climático o emergencia climática, esto último denominado más con un sentido socio-político, constituye uno de los principales desafíos socio-ambientales del actual s. XXI (Gran, 2022; Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC], 2022). Este fenómeno es un tema de estudio que en el ámbito académico se viene desarrollando desde hace varias décadas (ver Gil y Olcina, 2017), pero para el ámbito educativo, esta temática ha cobrado un notable protagonismo en los últimos años con los llamados Objetivos del Desarrollo Sostenible (en adelante ODS) (Objetivo nº13 “Acción por el clima”). Este interés se debe a los acuerdos ratificados en la 70^a Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) (septiembre de 2015) donde se aprobó la agenda de desarrollo sostenible con la inclusión de los ODS (Granados, 2021; De Miguel y Sebastián, 2022).

Desde la publicación del IV Informe del IPCC (2007), ya se dejó constancia que el comportamiento irregular de la atmósfera terrestre en este contexto favorecía el desarrollo de fenómenos atmosféricos de rango extremo con consecuencias en víctimas humanas y daños económicos. Algunos efectos del calentamiento global, como es el caso de los riesgos atmosféricos extremos, en los últimos años han aumentado tanto en intensidad y frecuencia y, además, se prevé que dicho incremento se intensifique en el futuro (IPCC, 2022). Asimismo, no cabe olvidar otros efectos, en la que cabe destacar la pérdida de la biodiversidad, extinción de especies, etc., que se enmarcarían dentro del ODS nº14 (“Vida submarina”) y nº15 (“Vida de ecosistemas terrestres”). Estos efectos se insertarían dentro de los términos de biodiversidad y bioculturalidad. Para el caso del primero, este es un concepto polisémico que ha sido caracterizado por varios autores (Klier, 2016). Algunas definiciones que se presentan en los textos especializados del área son: la suma total de todas las cosas vivas (Groom, Meffe & Carrol, 2006); la riqueza de especies (Bunnell et al., 2003) o la diversidad genética (Schemske et al., 1994). Respecto a la bioculturalidad, en primer lugar, cabe destacar el protagonismo del ser humano. En este sentido, todo comportamiento humano es resultado de las interacciones entre varios componentes (genético, cerebral, sociocultural), fruto de la interacción entre componentes biológicos y culturales. El hombre, por tanto, es un ser biocultural (Solana, 1996). Así, la bioculturalidad se puede entender como la interrelación entre factores culturales y biológicos en las personas.

El calentamiento global también ha sido objeto de interés desde las leyes educativas, tanto en el ámbito internacional como en España (ver Morote y Olcina, 2020). Además, para el ámbito territorial español, este fenómeno y sus efectos derivados deben ser tratados en todas las etapas educativas del sistema escolar como recoge el actual currículo: Educación Primaria (Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo), Educación Secundaria (Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo) y Bachillerato (Real Decreto 243/2022, de 5 de abril). Por tanto, conocer qué es lo que sabe y percibe el futuro profesorado resulta de notable necesidad para mejorar sus carencias y formación docente sobre este fenómeno (Morote y Olcina, 2020).

El objetivo principal de la presente investigación es analizar la percepción del profesorado en formación (Grado de Educación Infantil, Primaria y Máster de Educación Secundaria –especialidad de Geografía e Historia) de las universidades de Valencia y Murcia (España), sobre los efectos del cambio climático en la biodiversidad y la bioculturalidad (ODS nº14 y nº15). Para alcanzar este objetivo se plantean los siguientes objetivos específicos: O.E.1) identificar los medios de información y los efectos del cambio climático que se difunden en dichos medios, desde donde el futuro profesorado recibe la información sobre este fenómeno; O.E.2) conocer la percepción de los/as docentes en formación sobre las fake news y la falta de rigor que aparecen en los medios de información en relación con las consecuencias del cambio climático; y O.E.3) determinar si existen diferencias en la percepción de este profesorado según la formación disciplinar. Como hipótesis de partida, se cree que los principales medios de información serían los audiovisuales (Internet, redes sociales, televisión), caracterizándose la información difundida por ser noticias falsas o con intención de manipular a la audiencia. Respecto a los efectos identificados, destacarían especialmente el aumento de la temperatura, los desastres naturales, y la extinción de especies. En definitiva, rasgos negativos del fenómeno. En relación con la formación disciplinar, cabría esperar que no existan diferencias significativas según la formación disciplinar (Grado de Educación Infantil, Primaria y Máster de Educación Secundaria).

2. MARCO TEÓRICO

En relación con la educación ambiental, ésta, está teniendo un notable protagonismo para la adaptación al calentamiento global debido a la labor de concienciación en las cohortes más jóvenes. Sin embargo, como ponen de manifiesto Morote y Olcina (2021a), sigue siendo una variable no estructural escasamente contemplada para hacer frente a este fenómeno. La educación ambiental, en palabras de Stevenson, Nicholls y Whitehouse (2017) debe preparar al alumnado para afrontar problemas futuros potenciales en relación con los impactos ecológicos del cambio climático. Así, autores como Anderson (2012) destacan dos acciones clave, como son la mitigación y adaptación, para trabajar y evitar, desde el presente, los problemas futuros. Son, por tanto, dos elementos de importancia para educar al actual alumnado (y futura ciudadanía) en la sostenibilidad como acción presente con la finalidad de ayudar a reducir las graves consecuencias de los problemas socio-ambientales futuros derivados del calentamiento planetario por causa antrópica.

La redacción, por parte de la ONU de los ODS ha tenido un gran impacto en el ámbito educativo en los últimos años (Granados y Medir, 2022). Autores como Corrales et al. (2020) señalan que la Didáctica de las Ciencias Sociales es un ámbito óptimo para afrontar los retos futuros de la sociedad a partir de la educación formal. Por tanto, se trataría, según estos autores, de una herramienta útil a la hora de que el alumnado pueda conocer los problemas actuales de la sociedad, los retos del futuro y las posibles soluciones para resolverlos satisfactoriamente. Esto, es algo que también han puesto de manifiesto Morote y Olcina (2021b) para el caso de los libros de texto de Ciencias Sociales (Educación Primaria).

En la enseñanza de las Ciencias Sociales, recientemente, se han propuesto algunos enfoques que permiten afrontar los diferentes ODS, puesto que se consideran objetivos transversales, capaces de ser trabajados en diferentes áreas de conocimiento. Así, Candela y Cano (2019) plantean prácticas y experiencias de aula en la formación superior del profesorado, fundamentadas en la inclusión de los ODS y el trabajo cooperativo del futuro profesorado. Asimismo, un elemento importante para los investigadores que trabajan la enseñanza de los ODS desde las Ciencias Sociales y, especialmente, desde la Didáctica de la Geografía, es la de plantear una formación crítica para fomentar una ciudadanía sostenible (García-Luque y Peinado-Rodríguez, 2022). Por supuesto, la mayoría de propuestas de enseñanza y aprendizaje están basadas en el conocimiento geográfico (Granados y Medir, 2022), aunque los ODS, en su vertiente de contenido transversal, permite incluir otras temáticas tradicionalmente “invisibilizadas” como la igualdad de género o la pobreza (Sánchez-Muñoz, 2019).

En el ámbito internacional, la enseñanza del cambio climático está orientada a explicar este fenómeno y su tratamiento en las aulas en los diferentes niveles educativos. Por ejemplo, cabe destacar las investigaciones realizadas en EE.UU. (Sezen-Marbach-Ad, 2021), Europa (Rudd, 2021), Asia (Zhong et al., 2021), o en el ámbito iberoamericano (Arauz et al., 2020; Canaza et al., 2021). En España, algunos de los trabajos realizados sobre este fenómeno son, por ejemplo, los de Arto (2009), Bello et al. (2017), García y Meira (2019), González-Gaudiano (2007), Heras (2015) o Moreno-Vera (2020). En España, desde el campo de la Didáctica de la Geografía, a pesar de que destaca una producción científica notable sobre cómo enseñar Climatología (Martínez-Medina y López-Fernández, 2016; Martínez-Fernández y Olcina, 2019; Morote y Moltó, 2017; Tonda y Sebastiá, 2003; Valbuena y Valverde, 2006), como explican Morote y Olcina (2020), no existe una línea de investigación aun consolidada sobre la enseñanza del cambio climático. Se podrían destacar trabajos recientes sobre las representaciones sociales del alumnado escolar (Campo et al., 2021; Morote y Hernández, 2022), del profesorado en formación (Morote et al., 2021), propuestas didácticas (Moreno-Vera, 2020; Morote et al., 2022) y análisis de los libros de texto (Morote y Olcina, 2020; Morote y Olcina, 2021b).

Diferentes autores (Olcina, 2017; Ozdem et al. 2014) indican que la enseñanza del cambio climático no es una tarea fácil debido, entre otros, a la amalgama de variables que intervienen. A esta dificultad, caben citar 3 retos a los que se enfrenta el ámbito educativo: 1) la reducida formación sobre el cambio climático y los estereotipos sobre estas cuestiones del profesorado en formación (Morote y Hernández, 2022); 2) la influencia que tienen los medios de comunicación en la percepción del profesorado (Morote et al., 2021); y 3) los errores, escaso rigor científico y excesivo catastrofismo que se recoge en los libros de texto sobre esta temática (Morote y Olcina, 2020). Al respecto, cabe incidir que los manuales escolares en las clases de Ciencias Sociales continúan siendo los más utilizados (Bel et al., 2019).

3. MÉTODO

4. RESULTADOS

5. DISCUSIÓN

Con esta investigación se ha podido realizar una aproximación, por un lado, a los principales medios de información desde donde el profesorado en formación recibe la información del cambio climático, al igual que los efectos que se difunden, con especial atención a los ODS nº14 y nº15. Y, por otro lado, se ha podido comprobar si existen diferencias o no en función de la formación disciplinar (Grado de Educación Infantil, Primaria y Máster de Educación Secundaria).

En cuanto a las hipótesis de partida, la primera de ellas establecía que “los principales medios de información serían los audiovisuales (Internet, redes sociales, televisión), caracterizándose la información difundida por ser noticias falsas o con intención de manipular a la audiencia”. En parte, esta primera hipótesis se cumple, aunque en esta investigación se ha comprobado que las respuestas vinculadas con la familia/amigos tiene un peso importante (15,9%; más que la televisión). No obstante, las redes sociales son el principal medio (57,5%). Esto es importante reseñarlo debido a la posible difusión de información poco contrastada y cómo ésta puede influir en la percepción del futuro profesorado sobre la biodiversidad y la bioculturalidad. Asimismo, cabe destacar que uno de los efectos que más se difunden en estos medios es la extinción de especies, a consecuencia del cambio climático. Por tanto, se ha comprobado, a partir de la opinión del profesorado en formación, como los efectos en la biodiversidad y la bioculturalidad son aspectos protagonistas en los medios de información.

Respecto a la manipulación de la información trasmitida, llama la atención que aproximadamente la mitad de los/as estudiantes (46,4%) ha respondido “indiferente” (valor 3 en una escala Likert). Este dato, como formadores, es preocupante debido a que el profesorado no aprecia o no muestra una actitud crítica ante el hecho de que esta información difundida por los medios pueda ser falsa o, al menos, estar influenciada por sus intereses particulares. Asimismo, cabe destacar que el grupo de alumnos/as del Máster de Educación Secundaria ha respondido más a los valores 4 (“De acuerdo”) y 5 (“Totalmente de acuerdo”). Ello podría deberse a que se trata de un alumnado más crítico y consciente de la información que se difunde sobre este fenómeno. La formación disciplinar, en este caso, si es que una variable a tener en cuenta.

Otros trabajos realizados con estudiantes del Grado de Educación Primaria han obtenido datos similares. Por ejemplo, en el estudio de Morote et al. (2021), la cifra global que representan los medios digitales asciende al 86,2% (Internet el 32,8%, la televisión el 31,3% y las redes sociales el 22,1%). A diferencia de la presente investigación, la televisión sí que tiene un mayor peso. Otro trabajo como el de Morote y Moreno (2021) (estudiantes del Grado de Educación Primaria de varias universidades), han obtenido que las redes sociales son el principal medio, con porcentajes superiores al 70%. En cualquier caso, y en común con el trabajo presente, los datos sobre la información recibida desde la universidad (trabajos académicos) son los más inferiores. Esto debería ser una cuestión importante a tener en cuenta por el riesgo que supone que el futuro profesorado tome como información propia lo que se trasmite desde los medios digitales. Para ello, sería necesario incidir en el desarrollo de capacidades para interpretar y buscar la información correcta.

Estudios previos han analizado el poder de influencia de los medios de comunicación, por la falsedad y manipulación de las noticias Kažys (2018). Allen y McAleer (2018) han estudiado la incidencia de las denominadas fake news en la percepción de la sociedad. Para el caso del cambio climático, esto no es nada nuevo como ya analizó Martín-Vide (2009) con los errores científicos y estereotipos que se crean en la sociedad. Por su parte, Valdés (2021), para el caso cubano, advierte de los riesgos de las redes sociales, siendo Facebook la red más utilizada. De ahí, el interés por conocer en el presente trabajo los medios de dónde el profesorado está recibiendo la información del cambio climático. Así pues, Poortinga et al. (2019) señalan la importancia de conocer la percepción social de este fenómeno para diseñar políticas de educación ambiental que mejoren el conocimiento del calentamiento planetario. El caso de los medios de comunicación no es algo que sólo afecte a los/as docentes, sino que también ejercen un poder de influencia muy notable en la población joven. Así, respecto al cambio climático, Morote y Hernández (2022) han comprobado que conforme el alumnado avanza en la etapa escolar y en edad, las redes sociales e Internet cobran un mayor protagonismo en detrimento de la información que se recibe del centro escolar e incluso de las familias/amigos. Esto mismo, estos autores lo han comprobado a la hora de analizar las respuestas sobre el principal gas de efecto invernadero en el que el alumnado de Educación Primaria ha acertado más que los de Educación Secundaria y Bachillerato.

En relación con la segunda de las hipótesis “respecto a los efectos identificados, destacarían especialmente el aumento de la temperatura, los desastres naturales, y la extinción de especies. En definitiva, rasgos negativos del fenómeno”. Esta hipótesis se cumple. Para el caso de los ODS nº14 y nº15 estos aglutinarían el 30,3% del total de las respuestas, con un especial protagonismo a los efectos en el medio natural (extinción de especies), pero también las consecuencias en el medio social, que se vincularía con la bioculturalidad (interrelación entre hombre y medio) como ponen de manifiesto los efectos relacionados con el aumento de los riesgos naturales, agotamiento de los recursos naturales y los conflictos socio-económicos (guerras, enfermedades, migraciones, etc.). Es interesante comprobar que las consecuencias del cambio climático no sólo tienen que ver con el aumento de la temperatura, el deshielo o el aumento del nivel del mar, sino que es positivo que en ese mensaje sobre los efectos del calentamiento global, esté visible la acción del ser humano y su relación con lo que se puede denominar el medio natural.

En otros trabajos, se han identificado efectos similares. Así, por ejemplo, Morote et al. (2021), han identificado, principalmente: incremento de fenómenos naturales extremos (20,2%), el aumento de las temperaturas (17,9%), el deshielo (16,4%), la extinción de especies y pérdida de la biodiversidad (15,2%), y el aumento del nivel del mar (7,9%). También, Morote y Moreno-Vera (2021), teniendo en cuenta el profesorado en formación de varias universidades han constatado las siguientes: el aumento de la temperatura (37,4%); la extinción de especies (20,1%); y el aumento del nivel del mar y el deshielo (17,3%). De hecho, tal y como indica Mecha-López (2021) estas consecuencias en particular y, en general, la emergencia climática, deberían llevar al profesorado a reconfigurar los contenidos geográficos que se transmiten en el aula de cara a una reconstrucción positiva de un mundo más sostenible y que respete, en mayor medida, la biodiversidad.

Cabe destacar que estas respuestas coinciden con los resultados obtenidos en diferentes trabajos sobre la formación del futuro profesorado (Bello et al., 2017; 2021) y los contenidos que aparecen en los libros de texto (Morote y Olcina, 2020). Bello et al. (2017) a partir de los resultados obtenidos entre España y México (estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato), han llegado a la conclusión de que predomina la información sobre los aspectos biofísicos del cambio climático debido a la globalización. El alumnado indica una visión lejana respecto a la manera en cómo les puede afectar este fenómeno. Estos autores también han podido demostrar que los estudiantes perciben la influencia antrópica en el cambio climático y las consecuencias en el medio, destacando, asimismo el dominio que ejerce el discurso mediático sobre este fenómeno. Estos autores han demostrado que los estudiantes escolares construyen una representación social de este fenómeno limitada a su dimensión biofísica con presencia de conceptos difusos, sin identificarse diferencias significativas entre las representaciones sociales de los grupos. Por su parte, Miranda et al. (2021), para el caso de Ecuador, han comprobado que la degradación ambiental es el origen del cambio climático, el factor humano incide en su afectación, al contaminar aire, suelos, mares y océanos con componentes químicos, físicos, biológicos, o a su vez la inseguridad alimentaria lo que aumenta la vulnerabilidad de la población. Respecto a los libros de texto, Morote y Olcina (2020) han analizado que en estos recursos destacan: los riesgos naturales (23,0%); el aumento del nivel del mar (21,0%); el deterioro de ecosistemas (21,0%); el deshielo (21,0%); y el aumento de la temperatura (10,0%), entre otros. En este trabajo, por ejemplo, se ha comprobado que uno de los efectos (deterioro de los ecosistemas) se vincularía con los conceptos de biodiversidad y bioculturalidad

Un caso concreto y de actualidad, en la que se puede observar la degradación de la biodiversidad en el medio, es el del Mar Menor (Región de Murcia) donde, ante el desastre ambiental generado por la actividad humana, la minería, la ganadería y actividades agrícolas, se ha visto afectado negativamente este espacio, generando una mortandad de especies animales y vegetales. Ante este hecho, han ido surgiendo diversas experiencias docentes que tratan de incluir este estudio de caso entre los contenidos relativos a la enseñanza de la Geografía (Bernal, 2021; Rubio, 2022; Ruiz-Salmerón, Marin y Robles, 2020).

Así, la introducción de los ODS y de la agenda 2030 en el ámbito educativo debería permitir utilizar estas consecuencias territoriales de carácter negativo para enseñar conceptos concretos de Geografía a través de ejemplos específicos. Además, según Corrales y Garrido (2021) la introducción de los ODS en la educación permite una estrecha vinculación entre los contenidos geográficos y los problemas socialmente-relevantes en la actualidad. Los ODS, en este caso, evidencian en palabras de estos autores, interesantes vínculos entre los distintos fenómenos geográficos y cómo unos influyen sobre otros. Esta es una de las principales metas del desarrollo del pensamiento geográfico en el aula, es decir, no transmitir de manera aislada los hechos geográficos, sino conectarlos entre sí, comprendiendo las causas y consecuencias de los mismos, así como su evolución en el tiempo.

Respecto a la tercera hipótesis, “en relación con la formación disciplinar, cabría esperar que no existan diferencias significativas según la formación disciplinar (Grado de Educación Infantil, Primaria y Máster de Educación Secundaria)”. Esta hipótesis no se cumple. En este trabajo, se ha comprobado que las respuestas que tienen que ver con los medios de información, los efectos del cambio climático y sobre la manipulación de las noticias, dependen de la formación disciplinar. Por tanto, se trata de una conclusión que merece ser tomada en consideración debido a la influencia de la percepción del profesorado. Por ejemplo, llama poderosamente la atención que, respecto a los medios de información: 1) las redes sociales han sido más respondidas para el grupo del postgrado; 2) el profesorado en formación de Educación Infantil ha destacado más que el resto las respuestas que tienen que ver con la información recibida a partir de la familia y/o amigos; y 3) el grupo del Grado de Educación Primaria ha destacado más la “televisión” que el resto. En cuanto a los efectos del cambio climático, por ejemplo, cabe destacar que el alumnado del postgrado ha respondido más en relación con las opiniones del aumento y cambios brucos de la temperatura. Y, finalmente, en vinculación con la manipulación de las noticias, el grupo del Máster de Educación Secundaria ha respondido más a los valores 4 (“De acuerdo”) y 5 (“Totalmente de acuerdo”).

6. Conclusiones

En esta investigación, a partir de la percepción del profesorado en formación, se ha constatado que, entre los efectos del cambio climático se encuentran aquellos que se vincularían con los ODS nº14 y nº15, y más concretamente con la biodiversidad y la bioculturalidad. La extinción de especies, deforestación, etc., en definitiva, las consecuencias negativas en la biodiversidad, son unos de los efectos ya comprobados por la literatura científica, tanto por causas humanas como también por el calentamiento global. Esto, es algo que también se difunde en los medios de información digitales como aquí se ha comprobado, e incluso en los libros de texto como han analizado otros autores. Sin embargo, la muestra aquí analizada (profesorado en formación) es una población que se debe tener muy en cuenta debido a la labor presente y futura en la concienciación y formación de las cohortes más jóvenes.

El hecho de recibir la mayoría de la información sobre el cambio climático desde las redes sociales constituye un riesgo si no se fomenta entre el alumnado la interpretación, búsqueda y contraste de la información. Esto se agrava, aún más, para el caso del calentamiento global, uno de los fenómenos que destacan por la difusión de información, muchas veces basadas en el catastrofismo y en el sensacionalismo. Por ello, como formadores del profesorado, y tras hacer un diagnóstico de lo que saben y perciben desde estos, resulta necesario aplicar propuestas de actuación. Sin duda, una de las acciones sería que el alumnado contrastase la información que se difunde en dichos medios con trabajos académicos. Asimismo, sin olvidar ese contraste entre noticias de diferentes medios de comunicación para que sepan discernir la información con rigor científico.

En referencia a las limitaciones de esta investigación cabe señalar que se trata de un estudio limitado geográficamente a dos universidades españolas por lo que no debe hacerse extensible a toda la comunidad educativa y académica del territorio nacional. Además, el muestreo ha sido por conveniencia con las consiguientes limitaciones que ello conlleva a la hora de llegar a conclusiones generales. Por tanto, se considera que sería ideal poder extender el instrumento al resto de universidades españolas para corroborar o refutar las valoraciones que aquí se presentan.

Respecto a los retos de investigación futuros, y a partir de los resultados aquí obtenidos, resulta necesario: 1) comprobar si el profesorado en formación toma como propia la información que se difunden en los medios de comunicación; y 2) analizar estas mismas cuestiones en el alumnado escolar y el profesorado en activo. La realización de estas acciones resultaría interesante para poder obtener un diagnóstico de lo que percibe y conoce un sector de la población sobre uno de los desafíos más importantes del siglo XXI.