Uno de los principales retos del profesorado en los tiempos que corren es el de motivar al estudiantado y buscar metodologías que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje. El crecimiento de la tecnología y su uso en el aula ha permitido evolucionar las metodologías. En este estudio se presenta el uso de EdPuzzle como herramienta para trabajar matemáticas siguiendo el modelo de clase invertida. Para poder medir los resultados se ha realizado un pretest y se ha tomado la nota del examen de evaluación del primer trimestre, como postest. Para hacer esto se han considerado dos grupos en tercero, y otros dos en cuarto, de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), definidos a partir del aprovechamiento que han tenido de los vídeos. A pesar de que, en un inicio, los dos grupos de tercero eran homogéneos, en términos de conocimiento previo, y los de cuarto también en los mismos términos, la comparación de las medianas de las calificaciones obtenidas por ambos grupos muestra que estas son, en líneas generales, superiores en los grupos que han aprovechado los vídeos que en aquellos que no los han aprovechado, lo que contribuye a considerar el uso de EdPuzzle como una muy buena herramienta para invertir la clase. Por último, la satisfacción del estudiantado con respecto a su uso ha mostrado ser muy elevada, y este aspecto también contribuye a que se considere como una herramienta a considerar en el aula de matemáticas.
Jiménez Hernández, Jordán Lluch, Magreñán Ruiz, and Orcos Palma: INVIRTIENDO LA CLASE DE MATEMÁTICAS EN LOS ÚLTIMOS CURSOS DE SECUNDARIA MEDIANTE EL
USO DE VIDEOS ENRIQUECIDOS
1. INTRODUCCIÓN
La puesta en marcha del Espacio Europeo de Enseñanza Superior en 2008, con su propuesta
de renovación metodológica a nivel didáctico, ha favorecido el desarrollo de modelos
metodológicos en la universidad apoyándose en las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (TIC). Una de estas metodologías es la conocida como flip teaching o educación inversa, que es definido por como un modelo pedagógico basado en invertir el tiempo empleado y el rol que juegan
el tanto el profesorado como el estudiantado.
Aunque el término es reciente, estrictamente hablando no puede considerarse una metodología
nueva. En cursos avanzados es habitual proporcionar material al alumno para, a partir
de su estudio previo, iniciar un debate o desarrollo de un trabajo. Este es el concepto
básico que subyace en la educación inversa. Considerado como método de enseñanza,
tiene sus inicios a principios del siglo XIX, en la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point, donde los alumnos, antes de la clase, estudiaban el material
proporcionado por sus profesores, dedicando el tiempo de aula a resolver problemas
en grupo (). Casi un siglo después, y Khan con su innovador proyecto educativo, ‘Khan Academy’ en el 2006, haciendo ya
uso de la posibilidad de proporcionar material de estudio utilizando medios digitales,
impulsaron su desarrollo.
Fueron Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de ciencias estadounidenses,
los que consolidaron el término flipped classroom, cuando utilizaron vídeos para hacer llegar la información a sus alumnos (). Pero el flipped classroom no consiste en hacer vídeos para pasárselos a nuestros alumnos. El enfoque flipped learning tiene sus fundamentos teóricos en la conocida taxonomía de y, como indica , tiene sus raíces en teorías como las de Piaget o Vygotsky, entre otras.
La docencia inversa consiste en convertir al estudiante en el protagonista de su propio
aprendizaje, conseguir que participe de forma mucho más activa en su proceso educativo,
proporcionándole material para estudiar en casa. Así, en este modelo de enseñanza
el alumno estudia en casa el material que luego se debatirá en clase, donde el profesor
pasa de ser un transmisor de conocimientos, como ocurre generalmente en la docencia
tradicional, a actuar de guía y orientador ().
Como expresan , es:
un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se mueve desde el espacio de
aprendizaje colectivo hacia el espacio de aprendizaje individual, y el espacio resultante
se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el educador
guía a los estudiantes a medida que se aplican los conceptos y puede participar creativamente
en la materia. ().
Hay que destacar que la metodología flip teaching cubre todos los niveles de la conocida taxonomía de Bloom, ya que los niveles más
bajos, conocimiento, comprensión y aplicación, son trabajados por el alumno cuando
realiza el estudio previo a la clase presencial del material propuesto, mientras que
las habilidades de nivel superior, tales como crear, analizar y evaluar, son ejercitadas
en el tiempo de aula bajo la orientación del profesor (). Con este enfoque, el alumnado puede, por un lado, estudiar a su propio ritmo y,
por otro, el llegar a clase con un conocimiento previo de lo que se va a trabajar
le permitirá participar en los debates, su aprendizaje será activo (; ).
Pero, como exponen , debido precisamente a que el aprendizaje se enfoca en satisfacer las necesidades
individuales de aprendizaje de los estudiantes en oposición a una metodología establecida
con un claro conjunto de normas, la forma de implementar esta metodología puede diferir
mucho de un profesor o profesora a otro, ya sea por la materia, el nivel, o simplemente
el tipo de alumnado al que se enfrenta. Sin embargo, como estos autores señalan, en
cualquiera que sea la forma en que se implemente debemos encontrar cuatro pilares
fundamentales: un entorno flexible, un cambio en la cultura de aprendizaje, contenido
intencional y educadores profesionales. El último pilar, el vinculado con los profesionales
educadores es, junto con el cambio de la cultura de aprendizaje, el que más polémica
reviste, pues mucha gente cree que con este sistema el profesorado ya no será necesario,
puesto que el contenido se imparte a través de vídeos; pero nada más lejos de la realidad,
dado que es este profesorado, según , a quién corresponde, por un lado, decidir cuándo cambiar el modelo de instrucción
y, por otro, encontrar la manera de maximizar el tiempo de clase presencial.
Es conocido que desde hace unos años el debate sobre el futuro de la educación está
presente en todos los niveles educativos. La educación inversa es recomendable no
solo en ámbitos de estudio superiores, sino también en primaria, secundaria o clases
para adultos (), dado que ayuda al alumno, en cualquiera de sus fases de aprendizaje, a desarrollar
tanto habilidades sociales, vía el aprendizaje colaborativo, como destrezas del pensamiento,
que le serán de utilidad en clase y también fuera de ella. Se han realizado y siguen
realizándose gran cantidad de experiencias, en diferentes áreas del conocimiento,
tanto en estudios universitarios (; , ; ) como en educación primaria y secundaria (; ), apoyándose en las nuevas tecnologías (; ). Por otro lado, como se ha comentado con anterioridad, el profesorado debe estar
formado y es por este motivo por el que se está introduciendo la metodología de flip classroom en la formación tanto de maestros y maestras como de profesorado de secundaria (; ).
Con respecto a la asignatura que compete a este artículo, las matemáticas, cada vez
existen más estudios en los que se pone de manifiesto que invirtiendo la clase el
proceso de enseñanza-aprendizaje es más efectivo (; ; ; ; ).
1.1. Aspectos a considerar a la hora de implementar flipped classroom
Dado que la base de la educación inversa es el trabajo autónomo del alumnado antes
de la clase presencial y convertir el aula en un lugar de debate donde el alumnado
y su aprendizaje sean los protagonistas, se debe considerar una serie de cuestiones
que son importantes.
Como aspectos favorables: uno de los pilares de esta metodología es el estudio continuado
a lo largo del curso, y no concentrado antes de la evaluación, lo que fomenta que
los conocimientos perduren en la memoria a más largo plazo; libera tiempo en el aula
presencial que permitirá trabajar y profundizar los conceptos, poner en evidencia
las interpretaciones erróneas de nuestros alumnos y discutir a fondo sobre todo ello
(; ); la retroalimentación que recibe el alumnado es inmediata, dado que la clase presencial
se convierte en un lugar de discusión que permite el afloramiento de dudas, ideas
y la corrección de errores; se fomenta una clase más participativa y dinámica, lo
que se traduce en una mayor interacción entre el profesorado y el alumnado y trabajar
competencias como la expresión oral; el ambiente en clase es más relajado, lo que
ayuda al profesorado a conocer mejor al alumnado; se desarrolla de forma colateral
la competencia transversal de planificación y gestión del tiempo, así como la de expresión
oral; fomenta el pensamiento crítico y analítico del alumnado así como su creatividad;
y, finalmente, al servirse de las TIC para la transmisión de información, este modelo
conecta con el estudiantado, acostumbrado a utilizar Internet para obtener información
e interacción ().
Por supuesto, existen algunas dificultades (; ; ) que aparecen a la hora de implantar esta metodología, algunas de las cuáles surgen
de los diferentes puntos de vista de profesorado y alumnado. Entre ellas podemos citar:
el tiempo que los estudiantes deben dedicar a la visualización de vídeos, que es el
material más usado en este tipo de metodología, debe estar muy controlado, es decir,
por lo que debe elegirse bien tanto el número de vídeos como su calidad y duración;
si un porcentaje elevado del alumnado no realiza las tareas encomendadas, supondrá
desmotivación para los que intentan seguir nuestras indicaciones y ritmo (opinión
compartida por el propio alumnado); la necesidad de visualizar vídeos supone una barrera
en caso de tener alumnos que no dispongan de ordenador o conexión a internet; se necesita
una supervisión del profesorado del material otorgado al estudiantado, así como del
aprovechamiento del mismo; y, finalmente, un aspecto importante es el tiempo de estudio
del alumno fuera de clase, que como expone , “el tiempo dedicado al estudio por la mayoría del alumnado medio es muy inferior
al que corresponde a la carga nominal”.
Por otro lado, en relación a la opinión del alumnado, el estudio realizado por en relación a asignaturas de matemáticas de primero y cuarto de grado, y que se ha
visto confirmado en diferentes encuestas y experiencias posteriores, señala que los
estudiantes coinciden en que la metodología es buena, pero que se debe considerar
que: exige más tiempo; puede suponer pérdida de tiempo para el alumnado que se prepara
la asignatura si la mayoría no lo hace; exige una mayor madurez por el trabajo autónomo
que supone. Por todo ello, puede no ser adecuada para cursos muy jóvenes o alumnado
no motivado.
Por último, cabe destacar que, como comenta , el aula invertida es un tipo de aprendizaje semipresencial en el que se combinan
la educación virtual con la presencial y que, además, recoge lo mejor de cada de ellas.
Es por ello, por lo que en este trabajo se decide estudiar la influencia del uso de
diferentes TIC, y más concretamente de EdPuzzle (https://edpuzzle.com).
1.2. EdPuzzle
EdPuzzle, en términos generales, es una herramienta on line que permite enriquecer vídeos mediante la inclusión de diferentes preguntas, con
respuesta abierta o de selección, o de notas editadas en diferentes formatos. Los
vídeos que permite utilizar son tanto los que están alojados en YouTube como vídeos
propios grabados por el profesorado, como es nuestro caso, o que se hayan descargado
previamente. Por último, a través de las etiquetas que permite añadir a cada contenido
que se crea, permite visualizar los vídeos, que se hayan fijado como públicos, del
centro en el que se está adscrito o según materias, países o bien del sitio donde
estén alojados, YouTube o dentro del propio EdPuzzle.
Se decidió usar EdPuzzle, después de estudiar tanto las ventajas que este programa
ofrece como las características que tiene. Entre las ventajas podemos citar que: permite
incrustar preguntas dentro de los vídeos para evitar que no los visionen en su totalidad
o sin prestar la debida atención; ofrece la opción de impedir que adelanten o retrasen
el vídeo, permitiendo, sin embargo, que cuando la respuesta dada es incorrecta se
pueda retroceder hasta el punto donde se explica el procedimiento a seguir para responder
adecuadamente a dicha pregunta; además, se puede fijar la fecha de inicio y de finalización
del visionado.
Entre las características que convierten a EdPuzzle en una herramienta muy adecuada
para invertir la clase encontramos que favorece la interacción con el alumnado, puesto
que permite al profesor conocer de primera mano cuántos estudiantes han visionado
los vídeos y da información sobre este visionado por cada uno de los miembros que
componen la clase. En relación a esto último, cabe señalar que dicha información se
ha anonimizado, pero, como cada estudiante entra con su nombre de usuario y contraseña,
en realidad todos los resultados son personalizados y accesibles al profesor. En la
Figura 1 se muestra una imagen de la información que proporciona el programa. Así, una barra
verde significa que el vídeo se ha visto por completo, correspondiendo la columna
a la derecha a la proporción sobre 100 de respuestas correctas a las preguntas incrustadas
en el vídeo lo que permite la corrección automática; se muestra en diferentes colores
el porcentaje alcanzado.
Figura 1.Información que da EdPuzzle sobre el visionado de los vídeos. Fuente: elaboración propia.
Por último, se puede obtener un resumen del número de respuestas adecuadas que ha
dado el estudiantado para cada pregunta, como puede verse en la Figura 2, lo que permite planificar el tipo de ejercicios y debates que se deben mantener
en la clase presencial justo posterior al trabajo autónomo.
Figura 2.Información que da EdPuzzle sobre el número de respuestas correctas dadas. Fuente: elaboración propia.
2. METODOLOGÍA
En esta sección se procederá a explicar el método seguido para llevar a cabo esta
experiencia. Para ello, se presentarán en primer lugar los objetivos que se persiguen
en este estudio, a continuación, el procedimiento seguido y, por último, las variables
consideradas y los instrumentos de recogida de información.
2.1. Objetivos
Los objetivos que se consideraron a la hora de realizar este estudio y que se centran
en el uso de EdPuzzle en el modelo flipped learning son los siguientes:
Comprobar la eficacia del uso de EdPuzzle como herramienta para invertir la clase
de matemáticas en un grupo de estudiantes de tercero y otro de cuarto de educación
secundaria.
Analizar la satisfacción de dicho estudiantado con el trabajo con EdPuzzle como herramienta
para el aula de matemáticas.
2.2. Muestra
En este estudio se ha considerado una muestra de 129 estudiantes divididos en dos
cursos, uno de tercero, conformado por 30 alumnas y 28 alumnos, y otro de cuarto compuesta
por 36 alumnas y 35 alumnos. El grupo de tercero tiene una edad media de 14.48 años
(0.682 años de desviación típica), mientras que el grupo de cuarto tiene una edad
media de 15.41 años (0.729 años de desviación típica).
2.3. Procedimiento
En este estudio se realizaron dos pruebas, una para tercero y otra para cuarto, que
fueron tomadas como pretest para detectar que el conocimiento del estudiantado es
homogéneo antes de comenzar con la metodología de la clase invertida.
A continuación, se planificó y ejecutó la inversión de la clase para todo el primer
trimestre de la forma siguiente: Se elaboraron diferentes vídeos para cada uno de
los temas a trabajar por el alumnado durante todo el primer trimestre. Estos vídeos
tenían incrustadas diferentes preguntas en el propio vídeo para garantizar que el
visionado era activo y adecuado. Los estudiantes debían verlos y responder a las preguntas
antes de la clase presencial, en la que se trabajaron ejercicios y ejemplos que permitieron
poner de manifiesto el aprovechamiento del material. Antes de la clase presencial
el profesorado podía conocer, por los reportes que envía EdPuzzle, quiénes los habían
visto en su totalidad, así como conocer el porcentaje de respuestas acertadas por
cada estudiante y un reporte general de cada pregunta, es decir, el porcentaje de
respuestas correctas, lo que permitió planificar las clases presenciales de manera
óptima. Además, a partir de la valoración que tenía asociada cada vídeo: 0 puntos
si no lo habían visionado entero, 1 punto si se había visto entero pero fuera de fecha
o se había respondido de forma incorrecta a alguna de las preguntas, y 2 puntos si
había visto completo y respondido a todas las preguntas correctamente, se obtuvieron
notas correspondientes al trabajo en casa, sumando todas las notas obtenidas y calculando
el porcentaje de aprovechamiento de los vídeos de cada estudiante.
2.4. Variables y herramientas de recolección de datos
Las variables consideradas en este estudio son las calificaciones obtenidas por el
estudiantado en el pretest, que estaba formado por cuestiones sobre conocimientos
previos, las notas obtenidas en los exámenes del primer trimestre, que tomaremos como
postest, el trabajo con EdPuzzle y la satisfacción del estudiantado.
3. ANÁLISIS Y RESULTADOS
Como se ha señalado anteriormente, el primer paso era conocer el nivel inicial del
estudiantado mediante un pretest. Una vez establecido este, en cada curso se crearon
dos grupos en función de su aprovechamiento de los vídeos en EdPuzzle; por un lado
aquellos que habían visionado de forma efectiva al menos el 75% de los vídeos y por
otro aquellos cuyo aprovechamiento había sido menor.
Con los dos grupos ya creados, se hizo una comparación de distribuciones de las calificaciones
obtenidas tanto en el pretest como en el examen de evaluación del primer trimestre,
que tomaremos como postest, entre los dos grupos. Para llevar a cabo dichas comparaciones
se usó la prueba U de Mann-Whitney de comparación de medianas, ya que, por las características
de la muestra, no se verifican los supuestos paramétricos para poder optar por una
prueba de comparación de medias. Por último, se analizaron las respuestas del estudiantado
a la encuesta de satisfacción, para conocer su opinión sobre la herramienta.
3.1. Análisis descriptivo de los resultados del pretest y postest por cursos
En la Tabla 1, se muestran tanto el número de estudiantes que ha participado haciendo uso de la
clase invertida y han respondido a la encuesta de satisfacción, así como las calificaciones
medias (por añadir mayor información, aunque no se usan en las pruebas de comparación)
y medianas obtenidas tanto en el pretest como en el postest.
Tabla 1.Estadísticos descriptivos asociados al pretest y al postest
Curso
N
Media Pre.
Mediana Pre.
Media Post.
Mediana Post.
Tercero
58
2.552
2.000
5.6164
6.1250
Cuarto
71
3.972
4.000
5.6866
5.5000
3.2. Comparación de grupos
En esta sección se presentan las comparaciones de grupo que se van a utilizar en este
estudio. Para ello se han considerado por cada curso dos grupos, el primero (G1) conformado
por aquellas personas que han obtenido al menos un 75% de aprovechamiento de los vídeos,
y el segundo (G2) conformado por aquellos que no han alcanzado dicho aprovechamiento.
En primer lugar, se ha aplicado la prueba U de Mann-Whitney para los resultados del
pretest y se ha obtenido que en tercero la mediana de la nota obtenida en el pretest
es superior en el caso de aquellos que aprovechan los vídeos, mientras que en el caso
de cuarto la mediana es la misma en ambos grupos, pero en ninguno de los dos casos
existen diferencias estadísticamente significativas, ya que el valor de significatividad
obtenido era superior en ambos casos al 0.05 fijado. Además, en un estudio pormenorizado
de los resultados del curso de tercero se ha observado que, en tercero, del grupo
G1 suspenden el pretest el 87.5% y en el grupo G2 este porcentaje baja un poco hasta
el 73.8%. En el grupo de cuarto, el porcentaje de estudiantes del grupo G1 que suspenden
el pretest es solo del 53.8%, mientras que el porcentaje de suspensos en el grupo
G2 asciende al 65.5%. Vemos, por tanto, que aunque existen algunas diferencias entre
los grupos, estas diferencias no son estadísticamente significativas, en el caso del
grupo G1 de tercero el nivel de conocimientos previos parece mayor en líneas generales,
mientras que en el caso del grupo G2 de cuarto la situación es a la inversa.
Por otro lado, se aplicó la prueba U de Mann-Whitney para comparación de medianas
de grupos independientes de las medianas de la nota. En la Tabla 2 puede verse las calificaciones medias (por añadir más información ya que las pruebas
usadas no las usan) y la mediana de dichas notas del primer trimestre.
Tabla 2.Resultados de la prueba U de MannWhitney en ambos cursos
Curso
Grupo
N
Media postest
Mediana postest
Sig. (bil)
Tercero
G2
16
3.5313
2.8750
.000
Tercero
G1
42
6.4107
6.7500
Cuarto
G2
13
2.8654
2.5000
.000
Cuarto
G1
58
6.3190
6.2500
De los datos mostrados en la Tabla 2 puede desprenderse que las diferencias entre las medianas son estadísticamente significativas,
siendo estas muy superiores en los grupos que han aprovechado los vídeos en ambos
cursos; puede verse como la mediana del grupo que ha aprovechado los vídeos es superior
a la mediana del grupo que no lo ha hecho en ambos cursos. Otro aspecto reseñable
en ambos cursos es que, mientras que en el grupo que aprovecha los vídeos la mediana
es superior al 6, es decir, más de la mitad del grupo aprueba el examen de evaluación,
en el caso del estudiantado que no los aprovecha, la mediana es menor de 3, por lo
que la gran mayoría del grupo suspende el examen de evaluación. De hecho, en un estudio
pormenorizado, hemos visto que en tercero solo un 25% de los que no sacan partido
a los vídeos aprueban, frente al 76.2% de los que sí que lo hacen; mientras que en
cuarto solo aprueban el 15.4% de los que no aprovechan los vídeos frente al 77.6%
que aprueban de los que sí lo hacen.
3.3. Resultados de la encuesta de satisfacción
Para conocer la satisfacción del estudiantado se realizó la siguiente encuesta de
satisfacción que aparece en la Figura 3, donde puede verse como las 9 primeras preguntas son preguntas de tipo Likert con
4 respuestas: Completamente en desacuerdo (1), En desacuerdo (2), de acuerdo (3) y
completamente de acuerdo (4), la décima de respuesta dicotómica y la última, numérica
de 1 a 10.
Figura 3.Cuestionario usado para conocer la satisfacción del estudiantado Fuente: elaboración propia.
3.3.1. Respuestas dadas al cuestionario por el estudiantado de tercero
Las diferentes respuestas dadas por el estudiantado a dicha encuesta en el curso de
tercero pueden comprobarse en la Figura 4.
Como se observa en la Figura 4, en todas las preguntas el balance es positivo, destacando las preguntas sobre la
ayuda para entender los procedimientos y para la resolución, así como si consideran
o no que es una buena herramienta para el trabajo en matemáticas. Además, el alumnado
deja claro que les gustaría usar esta herramienta en otros temas y asignaturas. Por
último, solo una persona considera que el número de vídeos no es adecuado, mientras
que las 57 personas restantes consideran que sí y la nota media que le otorgan a la
herramienta es de 7.10 puntos.
Figura 4.Respuestas al cuestionario de satisfacción por el alumnado de tercero. Fuente: elaboración propia.
3.3.2. Respuestas dadas al cuestionario por el estudiantado de cuarto
Como se observa en la Figura 5, en todas las preguntas el balance vuelve a ser positivo, destacando las preguntas
sobre la ayuda para la resolución, la interiorización de las matemáticas, así como
si consideran o no que es una buena herramienta para el trabajo en matemáticas, incluso
para las clases de matemáticas presenciales. Además, al igual que en el caso de los
alumnos de tercero, el alumnado opina que les gustaría usar esta herramienta en otros
temas y asignaturas, y solo una de las personas que ha trabajado con la herramienta
considera que el número de vídeos no es adecuado, mientras que las 70 restantes consideran
que sí, siendo la nota media que le otorgan a la herramienta es de 7.38 puntos. Como
vemos las respuestas son muy similares a las aportadas por el estudiantado de tercero.
Figura 5.Respuestas al cuestionario de satisfacción por el alumnado de tercero. Fuente: elaboración propia.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A raíz de los resultados mostrados se puede concluir que se ha logrado el primer objetivo
que perseguía esta investigación, consistente en probar la eficacia de EdPuzzle como
herramienta para poder invertir la clase en un grupo de estudiantes de matemáticas
en los últimos cursos de secundaria, ya que, a raíz de los resultados, puede comprobarse
como en el grupo de personas que han visionado los vídeos de forma activa y han aprovechado,
al menos, el 75% de los mismos, se ha obtenido unos porcentajes de aprobados mucho
mayores que en el grupo de personas que no los han aprovechado o visionado; además,
la mediana del postest es superior en aquellos que los han aprovechado, siendo dicha
diferencia estadísticamente significativa; aspecto que da peso a la idea de que el
uso de EdPuzzle ha ayudado en la comprensión y ha facilitado, por las características
del programa, el trabajo del profesorado para gestionar de forma óptima las clases
presenciales posteriores. Este aspecto se considera clave ya que permite establecer
conclusiones que concuerdan con las que aparecen en e incluso de .
Por otro lado, el segundo de los objetivos, vinculado con la satisfacción del estudiantado
con la herramienta, también se ha cumplido, destacando que el estudiantado considera
que la herramienta es muy útil para trabajar las matemáticas a su propio ritmo e incluso
que les gustaría usarlo en otros temas o asignaturas. Además, de las opiniones del
estudiantado, se desprende que creen que han interiorizado las matemáticas y comprendido
mejor los procedimientos, aspecto muy importante y uno de los objetivos del profesorado
de matemáticas ().
Asimismo, el uso de esta herramienta ha demostrado ser un gran aliado a la hora de
poder invertir la clase, ya que, debido a las buenas propiedades que presenta, concuerda
con las conclusiones encontradas por , posicionándose como una herramienta muy útil para poder invertir la docencia y que
puede ayudar al profesorado a mejorar su competencia digital docente. En un futuro
cercano, esta competencia, actualmente ya considerada de gran importancia (; ), será totalmente necesaria, y, por tanto, también la existencia de instrumentos
que permitan su evaluación, como los que presentan .
Por último, como trabajo futuro, se plantea la idea de disponer de un mayor volumen
de alumnado que confirme las conclusiones aquí obtenidas, e incluso poder medir cómo
la competencia digital docente puede influir en el resultado obtenido, tanto por el
proceso seguido, como por el feedback que se puede dar al alumnado, y que permita superar las barreras de aprendizaje mediante
el uso de esta metodología.
FINANCIACIÓN
Esta investigación se enmarca en el proyecto “Adquisición de competencia matemática
a través de tecnologías en diferentes etapas” financiado por los proyectos de Innovación
Docente 2022-2023 de la Universidad de La Rioja.
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Como citar
Jiménez Hernández, C., Jordán Lluch, C., Magreñán Ruiz, Ángel A., & Orcos Palma, L. (2023). Invirtiendo la clase de matemáticas en los últimos cursos de secundaria mediante el uso de videos enriquecidos. Innovación educativa, (33). https://doi.org/10.15304/ie.33.9257
