We present a study on creation, orality and dramatic arts applied in early childhood education, in a center in the metropolitan area of Barcelona. Based on three popular tales, a didactic design was developed that included two main parts: a creative storytelling process and a literary workshop. This proposal combined the use of oral language, dramatic resources and imagination. The results of the study indicate that the applied design encourages motivation, linguistic development and comprehension of texts, while also sensitizing students artistically and literarily.
La preocupación por el déficit lingüístico de los estudiantes de primaria y secundaria ha traspasado el ámbito educativo para convertirse, hoy en día, en una verdadera inquietud social. Los resultados de los últimos informes PISA () y PIRLS () demuestran un bagaje ciertamente deficiente en el ámbito español y, particularmente, en el contexto catalán, que queda por debajo de la media de la Unión Europea y la OCDE, tanto en matemáticas como en comprensión lectora. Y, lo que es más grave, la progresión de los informes remarca una tendencia a la baja, cada vez más acentuada, que resulta tan inquietante como difícil de revertir a corto plazo.
Las causas de esta situación son complejas y multifactoriales. Sin embargo, no hay duda que hay algunos aspectos significativos que no podemos dejar de mencionar: los cambios en los hábitos lectores, el uso no siempre adecuado de las herramientas tecnológicas o el arrinconamiento progresivo de los saberes humanísticos (; ; ; ). El propio informe PISA, desde hace ya varias ediciones, viene advirtiendo sobre la relación que se observa entre la falta de hábito lector del estudiantado con los resultados que se obtienen en las pruebas. Este planteamiento parece bastante lógico, sobre todo si se tiene en cuenta el vínculo “directo” que, a su vez, existe “entre las competencias lectora y literaria” (). De hecho, no son pocos los estudios que, desde hace ya un tiempo, han encontrado evidencias de las concomitancias entre lectura y resultados escolares (; ; , ). Ciertamente, la lectura literaria es un elemento clave a la hora de adquirir las habilidades comunicativas propias de una lengua, en especial gracias al “componente de placer que se encuentra implícito” en la lectura (). Además, no es ocioso señalar la estrecha relación que se establece también entre literatura, lengua y cultura, pues “no és possible aprendre una llengua al marge de la cultura” ().
Ahora bien, hay que tener en cuenta que los pobres resultados de los informes PISA y PIRLS no atañen tan solo a un nivel concreto de formación, sino que deben analizarse desde un punto de vista sistémico. Al fin y al cabo, “aprender a leer no es como aprender a andar en bici” (), no es algo que se aprenda en un momento concreto y, una vez adquirida la habilidad, ya sirva para toda la vida. El aprendizaje de la lectura se extiende a lo largo de todo el recorrido académico. No podemos considerar los déficits en comprensión lectora como un hecho coyuntural, sino como una problemática transversal. Las dificultades lingüísticas suelen tener su origen en las etapas iniciales, incluso pueden ser consecuencia de las dificultades encontradas en los primeros estadios de la adquisición del lenguaje y la escritura. Por lo tanto, resulta fundamental priorizar el aprendizaje lingüístico y lector desde las primeras etapas de formación, ya desde las etapas de primaria e infantil ().
Si, tal como afirmábamos, los primeros estadios educativos son básicos para el desarrollo lingüístico y lector, tampoco podemos olvidar el nivel madurativo y las capacidades propias del alumnado de educación infantil. En los primeros años de escuela, los niños y niñas están en pleno descubrimiento del proceso de alfabetización y, por tanto, su aprendizaje lingüístico pasa, en gran medida, por la oralidad. Y es justamente en este sentido, en el desarrollo de las habilidades orales ligadas a la lengua, que la literatura popular y a la etnopoética pueden ser una herramienta de primer orden en la formación del alumnado de infantil. De hecho, las distintas formas de la literatura popular suponen, muy a menudo, el primer contacto de los más pequeños con la literatura. Se trata de un elemento básico de su vida (). Estas formas de la literatura popular permiten a los niños organizar su mundo, desarrollar la vertiente emocional, ampliar sus posibilidades semánticas y funcionales en cuanto al lenguaje, conectar con experiencias e inquietudes de la colectividad, además de fomentar el valor metafórico y las cualidades rítmicas y melódicas de la lengua ().
Sin embargo, la literatura de tradición oral no es algo exclusivo de los niños y niñas, ni se ha utilizado siempre como una mera herramienta educativa. Desde el inicio del lenguaje, se han usado los cuentos, las leyendas, las adivinanzas, las canciones o los poemas como una manera de transmitir conocimientos, valores y creencias (; ). La literatura popular se ha dirigido al conjunto de la comunidad, también a los más pequeños, pero no solo a ellos: ha tomado múltiples formas y ha respondido a distintas necesidades y contextos. En verdad, su uso didáctico se empieza a desarrollar de manera relativamente reciente, a partir del siglo xvii y, en especial, a partir del xix. Fue entonces cuando se comenzaron a fijar y adaptar las historias en forma de textos escritos, a menudo con una intención admonitoria y moralizante.
No hay duda que, en el ámbito europeo, son ampliamente conocidas las figuras de célebres recopiladores como Charles Perrault, Hans Christian Andersen o los hermanos Wilhem y Jacob Grimm. Por lo que respecta al contexto específicamente de la lengua catalana —en sus distintas variantes— también hubo algunos folkloristas contemporáneos a los anteriores que desarrollaron una tarea significativa, especialmente en la recuperación de canciones, como es el caso de Manuel Milà i Fontanals, Pau Piferrer y Marià Aguiló, cuyas obras empezaron a tomar forma hacia el primer tercio del siglo xix (). Ahora bien, lo cierto es que, al margen de estos pioneros, las aportaciones más importantes y reconocidas fueron un poco posteriores. En este sentido, se deben destacar figuras de una importancia indudable como la de Cels Gomis (1841-1915) o Joan Amades (1890-1959) en el caso de Cataluña, Manuel Sanchis (1911–1981) y Enric Valor (1911-2000) en el ámbito valenciano, o Antoni M. Alcover (1862-1932) en el caso de las Islas Baleares. Todo ello sin olvidar la obra de recopiladoras menos conocidas y divulgadas en el ámbito académico como Sara Llorens Carreras (1881-1954) o Adelaida Ferré Gomis (1881-1955), cuyas obras, olvidadas durante mucho tiempo, se han vuelto a editar y estudiar en los últimos años (; ; ).
Hoy en día, la transmisión de la literatura oral se ha transformado en gran manera. Sus espacios y funciones han ido desapareciendo, y la transmisión de boca en boca se ha ido debilitando o ha tomado formas nuevas fuera del contexto familiar. Las causas de este proceso son múltiples, pero, a grandes rasgos, podríamos afirmar que los cambios en la forma de vida ligada primero a la industrialización y, después, a las sociedades postindustriales, han supuesto otra manera de transmitir el legado literario y narrativo, lo que ha supuesto también una transformación cultural en toda regla. Algo que, en las últimas décadas, se ha acentuado de manera extraordinaria. La influencia de las herramientas tecnológicas y los videojuegos influyen en la pérdida de la tradición oral, y no solo eso, sino también contribuyen al empobrecimiento del lenguaje ().
Pero, a pesar de todo ello, en nuestras sociedades contemporáneas la literatura popular puede seguir teniendo importancia en la construcción de la visión del mundo de los niños (). De hecho, desde hace ya varias décadas, ha sido la escuela la institución que ha tomado la tarea de difundir este legado tradicional. En el ámbito de las lenguas autonómicas, como es el caso del catalán en sus distintas variedades, se produjo una considerable recuperación a partir de 1975, a saber, a partir de los cambios políticos que se produjeron en el conjunto de España. En ese momento, se intentaba buscar una “identidad cultural” a través de la cultura popular (). Las escuelas se propusieron retomar esta tarea de transmisión, puesto que, en ese momento, “los intentos de recuperación del patrimonio cultural y popular” guardaban un vínculo muy estrecho “con un replanteamiento educativo” ().
Pero si hablamos de nuestra estricta actualidad, el papel de la literatura popular puede ser aún más significativo, especialmente por el contexto multicultural y multilingüístico que predomina en las aulas de escuelas e institutos. La globalización ha facilitado “la coexistencia de personas de diversas sociedades con mentalidades, tradiciones y hábitos diferentes” (); en muchos casos, los niños y niñas no llegan a encontrar referentes culturales del país de acogida, lo que hace más necesario promover los valores culturales e interculturales en el aula (). No hay duda que, en este sentido, la literatura popular puede ofrecer un marco común de un valor remarcable.
Hoy en día, parece que la creatividad “está de moda” en diferentes ámbitos del conocimiento, también en la educación (). Sin embargo, no hace mucho que las tareas creativas parecían reñidas con el aprendizaje escolar. Conceptos como “originalidad” y “utilidad”, íntimamente relacionados con la creatividad (), quedaban fuera de los hábitos de los estudiantes. Hasta el punto que algunos autores afirmaban, directamente, que la escuela iba en contra del desarrollo creativo (; ; ; ; ;).
De hecho, la creatividad —especialmente la artística y literaria— a menudo se relaciona con una percepción subjetiva de las propias inquietudes del individuo. Un prejuicio que no afecta solo al ámbito educativo. Además, se suele ver como un lujo prescindible, accesorio, sobre todo en épocas de dificultad o malestar social, algo “prescindible en educación” ().
Pero a pesar de esta percepción social, lo cierto es que, desde hace ya unos años, son muchos los autores que desde distintos ámbitos reivindican el potencial educativo de la creatividad (; Davies et al., 2013; Jackson, 2014; ; Padget, 2012; Piaget, 1969). Y no son pocas las experiencias didácticas que se han desarrollado muy recientemente en el ámbito de la creación literaria (; ; ; ; ).
Los beneficios que entrañan las actividades creativas en educación son muy considerables. La creatividad es sobre todo un hábito (), una manera de trabajar que permite el desarrollo de las habilidades de orden superior, a saber, la originalidad, flexibilidad, fluidez, imaginación pensamiento asociativo, metafórico y jerarquización atributiva (). Además, hay una relación evidente entre la creatividad y el pensamiento crítico, a la vez que este tipo de procedimientos permiten reforzar los diversos grados de aprendizaje adquirido y el desarrollo de las thinking skills (Padgett, 2012). Por otra parte, la creatividad fomenta la construcción del conocimiento por parte de los propios estudiantes, pues les da un papel protagonista en su aprendizaje y fomenta la innovación (; ), toda vez que desarrolla el diálogo y la cooperación entre ellos (; ).
El arte dramático es una disciplina con un enorme potencial educativo (; ; ; ; ), un potencial que se justifica por varias razones. En primer lugar, debemos considerar que el teatro es una forma de arte eminentemente social, grupal y colectivo (), lo que sin duda puede fomentar no tan solo las relaciones interpersonales entre los alumnos, sino entre los alumnos y la sociedad (). Por otro lado, también representa un recurso excelente para trabajar las emociones, la autopercepción y el autoconocimiento; después de todo, la creación de personajes es un aspecto del teatro que se fundamenta en comprender e interpretar motivaciones, sentimientos, situaciones e inquietudes (); también la comunicación y el autocontrol (); además, algunos de los métodos teatrales más conocidos se basan en la exploración de los sentimientos y afectos compartidos entre el personaje y el actor que lo interpreta ().
Ahora bien, desde el punto de vista lingüístico, nos interesa centrarnos en una vertiente determinada: el potencial del teatro en relación a la oralidad. Desde hace ya un tiempo, la sociedad está cada vez más mediatizada por la lengua oral (). El desarrollo del habla es básico para mejorar profesionalmente, pero también es muy importante en el ámbito académico o en el familiar. Sin embargo, estas habilidades no se abordan suficientemente desde la escuela, pues existe el prejuicio de que los niños ya las aprenden en contextos cotidianos e informales ().
El teatro puede ser una herramienta excepcional para hacer progresar las competencias orales, pues tiene la capacidad de mejorar la lectura expresiva, la entonación y la comprensión de textos (). Pero es que, además, estas técnicas no solo mejoran la oralidad, sino que tienen la capacidad de hacerlo desde una perspectiva lúdica, estética e, incluso, a través de situaciones próximas a la realidad personal del alumnado (; ). Según , en las clases de lengua tradicionales la comunicación se tiende a descontextualizar y simplificar. En cambio, en las actividades teatrales, y particularmente en la improvisación, se puede conseguir una comunicación contextualizada que vincula la actividad educativa con la realidad del entorno del alumnado ().
El trabajo que presentamos es un estudio de caso. Se trata de una investigación de tipo cualitativo basada en la “investigación-acción” (). Por tanto, la premisa fundamental de la investigación era combinar el trabajo en el aula con la reflexión teórica para mejorar los resultados de la práctica educativa ().
Para llevar a cabo el estudio, desarrollamos una propuesta didáctica, destinada al alumnado de educación infantil, que se fundamenta en la literatura popular, la creatividad, el lenguaje teatral y la oralidad. Su principal particularidad es que el punto de partida consiste en un proceso de trabajo actoral que implicó una colaboración con dos actrices profesionales. El diseño se divide en dos bloques principales:
La idea fundamental de la propuesta se basa en trasladar a las aulas —con algunas adaptaciones— la realidad un proceso artístico profesional. Por supuesto, ya de inicio se realizó la pieza de cuentacuentos considerando el público y los fines didácticos que, naturalmente, se habían marcado. Pero no por ello dejó de ser un proceso actoral y creativo riguroso y fundamentado. Partíamos de la hipótesis que reforzar la conexión entre el mundo profesional y la realidad de las aulas podía resultar valioso desde el punto de vista didáctico. O, en un sentido similar, que mostrar los resultados de un proceso artístico al alumnado podía fomentar el interés hacia la práctica interpretativa.
El estudio se llevó a cabo en un centro escolar del área metropolitana de Barcelona. El taller se impartió a los tres grupos de educación infantil: I3, I4 e I5. En total, los participantes en el estudio fueron 59 niños y niñas: 15 (I3), 22 (I4) y 22 (I5). Se organizó el taller y, seguidamente, se representó el espectáculo en días no consecutivos.
Por lo que respecta a los instrumentos de recogida de datos, estos fueron de distintos tipos. Por supuesto, se tuvo muy en cuenta la observación participante de la docente y la elaboración que hizo de un diario de las sesiones; también se analizaron los productos que elaboraron los niños y niñas en la última fase del taller —el dibujo y la escritura de conceptos aprendidos—; además, se hizo una entrevista con las docentes de los tres grupos-clase y se recogieron las impresiones del alumnado, el día después de la intervención, a través de la interacción con las maestras.
El primer punto que se abordó fue la selección de textos que se aplicarían tanto en la creación artística como en el taller posterior. En este sentido, partimos de la tarea realizada en un proyecto anterior y, en concreto, de una antología de cuentos y leyendas de Joan Amades que habíamos llevado a cabo. Se trataba de una selección de narraciones pertenecientes a la tradición popular catalana que decidimos seleccionar, fundamentalmente, por su potencial educativo.
Para esta propuesta concreta, escogimos tres textos de dicha antología: “La flor del Penical”, “La roca del Gall” y “El Pont del Diable” (). Partimos de las versiones fijadas por Amades, si bien con algunas mínimas y necesarias adaptaciones de los textos originales. La selección de las obras se realizó a partir de los criterios siguientes:
Una vez seleccionados los textos, pasamos a diseñar la primera parte de la propuesta, la elaboración de un espectáculo de cuentacuentos. Dicho espectáculo estaba destinado al alumnado de infantil, y se construyó en colaboración con las actrices. La pieza resultante estaba formada por los tres textos seleccionados y estaba pensada para ser representada por las mismas actrices que habían participado en la creación. La duración del espectáculo la determinamos en unos 50 minutos.
La obra consistía, como ya hemos dicho, en un espectáculo de cuentacuentos. En ningún caso se quería desvirtuar los textos o convertirlos en un estricto diálogo teatral, al contrario: se mantuvo siempre la voz del narrador, y se combinaba con la intervención dialogada de los personajes en los mismos términos que el escrito inicial. Nuestra pretensión era mostrar las posibilidades que tiene un trabajo artístico basado, sobre todo, en la voz, la palabra, el movimiento y la imaginación.
Después del trabajo textual previo se pasó a la fase de ensayos. Se estableció un proceso de trabajo regular con una estructura siempre parecida; este proceso sería el que posteriormente se debería trasladar al taller:
La etapa siguiente fue el diseño de la intervención didáctica, la elaboración del taller de literatura oral. La premisa básica era reproducir el proceso creativo de la obra artística previa en el contexto de una clase de infantil, si bien incluyendo, por supuesto, algunas adaptaciones. El taller pretende fomentar el desarrollo de las habilidades orales, la corporalidad, la sensibilización literaria y la comprensión de textos, partiendo siempre de los cuentos seleccionados. La sesión estaba programada para una duración de 55 minutos. Se realizaría en el aula de psicomotricidad de la escuela, pues era la más amplia del centro.
La estructura del taller se dividió en un total de seis bloques. Unas etapas que, si bien no coincidían exactamente con el trabajo artístico previo, sí partían de él y, sin duda, estaban estrechamente relacionadas:
Como ya hemos explicado, el taller se impartió en tres grupos de infantil (I3, I4 y I5) con unas mínimas adaptaciones. Pese a las distintas edades, en general no hemos observado grandes diferencias por lo que respecta a los resultados obtenidos, especialmente si consideramos el interés y aprovechamiento de las sesiones. Todos los grupos se mostraron participativos, atentos e implicados en los ejercicios. Se mantuvieron activos y era sencillo combinar la acción con la reflexión, pues respondían a las preguntas con energía y sin miedo a equivocarse. Sí es cierto que en el caso de I3 había algunos casos puntuales de alumnos más observadores, sin que dicha actitud tampoco se pudiera tildar como pasiva, ya que no dejaban de mantenerse dentro de la dinámica de grupo.
De entrada, las preguntas iniciales nos permitieron extraer bastante información sobre sus conocimientos previos. A la primera pregunta (“¿qué es el teatro?”) respondían con palabras e ideas oportunas; afirmaban que eran “historias”, “cuentos” o “aprendizaje”. La segunda pregunta (“¿quiénes son las personas que se dedican a hacer teatro?”) presentó un poco más de dificultades, aunque hubo buenas aproximaciones como “teatristas” o “malabaristas”. Quizá lo más relevante, y lo más valioso en cuanto al aprendizaje que ofreció el taller, se plasma en la tercera pregunta (“¿cómo hacen actores y actrices para explicar las historias?”); y es que todas las respuestas iban encaminadas a la apariencia: el uso de disfraces, pelucas, maquillaje, máscaras, etc. Fue a partir de las sugerencias de la docente y, sobre todo, a partir de las actividades del taller, que se dieron cuenta empíricamente que la voz y el cuerpo podían ser elementos decisivos. En este sentido, fue valioso el ejercicio de “viaje por el bosque”, pues permitió comprobar que para poder crear un espacio no se necesitaba nada más que la imaginación, que no era imprescindible un decorado. Un concepto, el de decorado, que aprendieron en aquel momento.
Precisamente en cuanto a conceptos aprendidos, lo cierto es que a lo largo de la sesión fueron surgiendo muchas ideas que se fueron incorporando a los ejercicios. Algunas de las palabras que causaron más curiosidad fueron “serventa”, “hostalera”, “flabiol” y “barretinaire”. Además, a medida que avanzábamos en la sesión, insistíamos en estas palabras para ayudar a asimilarlas. Y no solo las repetíamos, sino que las experimentábamos a través del movimiento y la interpretación teatral.
El interés por dichos conceptos se plasmó en el producto final, a saber, la redacción y/o dibujo. Lo cierto es que casi la totalidad de estos productos se relacionaba con elementos propios del taller, ya fueran ideas de las mismas narraciones o bien de algún concepto literario o teatral que habían aprendido. En este punto sí debemos señalar una diferencia relevante entre los grupos, puesto que solo en I5 la realización del dibujo se combinó con la redacción de una palabra; el alumnado de los otros grupos aún no tenía el proceso de lectoescritura suficientemente adquirido. Por esa razón, y a pesar de que hicieron igualmente la elección de la palabra, solo realizaron un dibujo. La palabra la escribió la maestra del grupo para que también la tuvieran representada gráficamente.
Por lo que respecta a I5, también debemos explicar que una parte significativa del alumnado no solo escribió una palabra, sino más de una (22,7%) o incluso frases enteras (18,1%). Un ejemplo de ello es el trabajo que presentamos en la Imagen 1. En este dibujo podemos leer “Feda garma patit”, es decir, “fer de germà petit”, que traducido al castellano significa “hacer de hermano pequeño” —el texto lo acompaña un dibujo del protagonista del cuento “La flor del penical”, con la flor mágica en la mano.
El hecho que escribieran varias palabras explica que, en el producto final de I5, aparecieran ideas referidas tanto a los cuentos (72,7% de los casos), al contexto del taller (31,8%) e incluso, en un caso, la combinación de ambas cosas (4,5%). El 18,1% apuntaron el nombre de algunos personajes —los más repetidos fueron “bruixa”, “rei” y “dimoni”—; en un 54,5% de los casos aparecían las palabras “conte” y “contacontes” o el título de alguna de las historias —por ejemplo, “La roca del gall”. También aparecieron las palabras “cuerpo”, “caras”, “baile” y la frase “hemos hecho un calentamiento”.
Fuente: Elaboración propia
Por lo que respecta a los dibujos, y considerando ya los tres grupos, el 76,2% de las imágenes (45 alumnos) representaban momentos o personajes de las historias, el 22% (13 alumnos) otros momentos de la sesión, y solo el 1,8 % (1 alumno) hizo un dibujo sobre algo no relacionado con la experiencia. Dentro de la primera categoría, podemos considerar dos vertientes distintas: los que plasmaron un solo personaje o algún elemento concreto —una bruja, un rey, un gallo o una flor— y que representan un 50,8% del total del alumnado; y, por otra parte, los que representaron más de un elemento, dibujando escenas o paisajes más complejos y que representan un 25,4% del total. Un buen ejemplo de estos últimos, lo podemos ver en la imagen 2, en que se ve una interesante composición formada por dos personajes con la flor mágica en el centro:
Cabe destacar que, por lo que respecta a los dibujos con varios elementos, todos los alumnos que los hicieron eran de I4 o I5, pues no hubo ningún dibujo de I3 que respondiera a estas características. En la tabla siguiente, podemos observar las características de todos los dibujos según los niveles educativos:
Fuente: Elaboración propia
Para acabar, no podemos dejar de mencionar los datos recogidos después del taller, es a saber, la conversación posterior con el alumnado y la entrevista con las maestras de los tres grupos. En cuanto a la conversación, los niños y niñas manifestaron que se habían divertido mucho en el taller, se mostraron muy contentos, satisfechos e incluso orgullosos de como habían hecho de actores y actrices. Las actividades más bien valoradas fueron el “calentamiento”, el “viaje por el bosque” y la narración de los cuentos, si bien la respuesta fue unánime en el sentido que todas las actividades les habían gustado. Por su parte, las maestras expresaron que les había parecido una actividad muy interesante y coincidieron en que la sesión estaba bien programada y secuenciada. Destacaron, también, la parte dedicada a la expresión corporal y que los niños y niñas se dieran cuenta de cómo podían convertirse en personajes a partir de la voz, el cuerpo y la expresión, sin necesidad de elementos externos como disfraces o maquillaje.
Las habilidades lectoras y literarias no pueden enmarcarse en una etapa educativa concreta, sino que son una cuestión sistémica, es decir, que deben estar presentes a lo largo de toda la escolarización (). A través de esta experiencia, hemos podido comprobar que, en efecto, el desarrollo de la sensibilización lectora y literaria se puede realizar de manera efectiva ya en las primeras etapas de la educación infantil (). A pesar de no tener completamente adquiridas las habilidades de lectura, el trabajo eminentemente oral y el fomento de la creatividad se han demostrado unos recursos eficaces. En primer lugar, en cuanto a la motivación del alumnado, que ha valorado de forma muy positiva la actividad, además de demostrar un alto grado de implicación durante las sesiones. Pero, más allá de la motivación, también debemos destacar distintos aspectos valiosos del aprendizaje realizado.
Un aspecto relevante ha sido la capacidad de la propuesta para acercar la literatura de tradición oral al alumnado. A pesar de los cambios tecnológicos y de hábitos sociales, de todas las distracciones a qué los pequeños se ven sometidos hoy en día, lo cierto es que, en esta experiencia concreta, el atractivo de las narraciones orales se ha demostrado perfectamente vigente, es un elemento que incentiva el aprendizaje y que resulta atractivo. Ha ayudado, en este interés, los valores de juego y experimentación, pues, a través de este tipo de procesos, el aprendizaje ha resultado más sencillo e intuitivo, contextualizado, sin requerir un esfuerzo consciente quizá un poco árido para estas etapas educativas (; ). Además, la actividad resultó un elemento cohesionador para el grupo, gracias al componente lúdico de los ejercicios y contribuyó a crear un ambiente tolerante y de respeto en el aula (Pergher, 2023; ).
La propuesta ha tenido un componente lingüístico significativo; después de todo, la literatura y la comprensión lectora tienen una estrecha relación (; ); la cantidad de vocabulario y conceptos adquiridos han sido notables. El alumnado se ha interesado de manera muy marcada por palabras concretas, a veces alejadas de su más estricta cotidianidad, y se han adentrado en este proceso de descubrir nuevo vocabulario. Pero, por otra parte, resulta particularmente interesante que los niños y niñas han interiorizado este aprendizaje de manera vivencial, aplicado a una función y a un contexto, a partir del aspecto físico y la entonación vocal.
En definitiva, podemos afirmar que se han cumplido los objetivos que se habían marcado de inicio, especialmente por lo que respecta a la creatividad, la sensibilización artística, el conocimiento de la literatura popular, el lenguaje teatral y el desarrollo lingüístico. Por todo ello, consideramos oportuno seguir potenciando el aprendizaje lingüístico, literario y artístico durante las primeras etapas escolares.
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