La preocupación por el déficit lingüístico de los estudiantes de primaria y secundaria ha traspasado el ámbito educativo para convertirse, hoy en día, en una verdadera inquietud social. Los resultados de los últimos informes PISA (MEFP 2023) y PIRLS (2021) demuestran un bagaje ciertamente deficiente en el ámbito español y, particularmente, en el contexto catalán, que queda por debajo de la media de la Unión Europea y la OCDE, tanto en matemáticas como en comprensión lectora. Y, lo que es más grave, la progresión de los informes remarca una tendencia a la baja, cada vez más acentuada, que resulta tan inquietante como difícil de revertir a corto plazo.

Las causas de esta situación son complejas y multifactoriales. Sin embargo, no hay duda que hay algunos aspectos significativos que no podemos dejar de mencionar: los cambios en los hábitos lectores, el uso no siempre adecuado de las herramientas tecnológicas o el arrinconamiento progresivo de los saberes humanísticos (Alonso-Sainz, 2021; Castellanos y Martha, 2015; Luri, 2019; Williams, 2021). El propio informe PISA, desde hace ya varias ediciones, viene advirtiendo sobre la relación que se observa entre la falta de hábito lector del estudiantado con los resultados que se obtienen en las pruebas. Este planteamiento parece bastante lógico, sobre todo si se tiene en cuenta el vínculo “directo” que, a su vez, existe “entre las competencias lectora y literaria” (Romero y Trigo, 2018, p. 76). De hecho, no son pocos los estudios que, desde hace ya un tiempo, han encontrado evidencias de las concomitancias entre lectura y resultados escolares (Berns et al., 2013; Cullinan, 2000; Kidd y Castano, 2013, Mar y Oatley, 2008). Ciertamente, la lectura literaria es un elemento clave a la hora de adquirir las habilidades comunicativas propias de una lengua, en especial gracias al “componente de placer que se encuentra implícito” en la lectura (Tovar et al., 2021, p. 290). Además, no es ocioso señalar la estrecha relación que se establece también entre literatura, lengua y cultura, pues “no és possible aprendre una llengua al marge de la cultura” (Coll, 2014, p. 33).

Ahora bien, hay que tener en cuenta que los pobres resultados de los informes PISA y PIRLS no atañen tan solo a un nivel concreto de formación, sino que deben analizarse desde un punto de vista sistémico. Al fin y al cabo, “aprender a leer no es como aprender a andar en bici” (Luri, 2019, p. 47), no es algo que se aprenda en un momento concreto y, una vez adquirida la habilidad, ya sirva para toda la vida. El aprendizaje de la lectura se extiende a lo largo de todo el recorrido académico. No podemos considerar los déficits en comprensión lectora como un hecho coyuntural, sino como una problemática transversal. Las dificultades lingüísticas suelen tener su origen en las etapas iniciales, incluso pueden ser consecuencia de las dificultades encontradas en los primeros estadios de la adquisición del lenguaje y la escritura. Por lo tanto, resulta fundamental priorizar el aprendizaje lingüístico y lector desde las primeras etapas de formación, ya desde las etapas de primaria e infantil (Valriu, 1994).

El trabajo que presentamos es un estudio de caso. Se trata de una investigación de tipo cualitativo basada en la “investigación-acción” (Sandín, 2003). Por tanto, la premisa fundamental de la investigación era combinar el trabajo en el aula con la reflexión teórica para mejorar los resultados de la práctica educativa (Navarro y Jiménez, 2017).

Para llevar a cabo el estudio, desarrollamos una propuesta didáctica, destinada al alumnado de educación infantil, que se fundamenta en la literatura popular, la creatividad, el lenguaje teatral y la oralidad. Su principal particularidad es que el punto de partida consiste en un proceso de trabajo actoral que implicó una colaboración con dos actrices profesionales. El diseño se divide en dos bloques principales:

1)

Creación de un espectáculo de cuentacuentos con el uso de herramientas interpretativas de tipo teatral. Colaboración entre actrices y educadores.

La idea fundamental de la propuesta se basa en trasladar a las aulas —con algunas adaptaciones— la realidad un proceso artístico profesional. Por supuesto, ya de inicio se realizó la pieza de cuentacuentos considerando el público y los fines didácticos que, naturalmente, se habían marcado. Pero no por ello dejó de ser un proceso actoral y creativo riguroso y fundamentado. Partíamos de la hipótesis que reforzar la conexión entre el mundo profesional y la realidad de las aulas podía resultar valioso desde el punto de vista didáctico. O, en un sentido similar, que mostrar los resultados de un proceso artístico al alumnado podía fomentar el interés hacia la práctica interpretativa.

Como ya hemos explicado, el taller se impartió en tres grupos de infantil (I3, I4 y I5) con unas mínimas adaptaciones. Pese a las distintas edades, en general no hemos observado grandes diferencias por lo que respecta a los resultados obtenidos, especialmente si consideramos el interés y aprovechamiento de las sesiones. Todos los grupos se mostraron participativos, atentos e implicados en los ejercicios. Se mantuvieron activos y era sencillo combinar la acción con la reflexión, pues respondían a las preguntas con energía y sin miedo a equivocarse. Sí es cierto que en el caso de I3 había algunos casos puntuales de alumnos más observadores, sin que dicha actitud tampoco se pudiera tildar como pasiva, ya que no dejaban de mantenerse dentro de la dinámica de grupo.

De entrada, las preguntas iniciales nos permitieron extraer bastante información sobre sus conocimientos previos. A la primera pregunta (“¿qué es el teatro?”) respondían con palabras e ideas oportunas; afirmaban que eran “historias”, “cuentos” o “aprendizaje”. La segunda pregunta (“¿quiénes son las personas que se dedican a hacer teatro?”) presentó un poco más de dificultades, aunque hubo buenas aproximaciones como “teatristas” o “malabaristas”. Quizá lo más relevante, y lo más valioso en cuanto al aprendizaje que ofreció el taller, se plasma en la tercera pregunta (“¿cómo hacen actores y actrices para explicar las historias?”); y es que todas las respuestas iban encaminadas a la apariencia: el uso de disfraces, pelucas, maquillaje, máscaras, etc. Fue a partir de las sugerencias de la docente y, sobre todo, a partir de las actividades del taller, que se dieron cuenta empíricamente que la voz y el cuerpo podían ser elementos decisivos. En este sentido, fue valioso el ejercicio de “viaje por el bosque”, pues permitió comprobar que para poder crear un espacio no se necesitaba nada más que la imaginación, que no era imprescindible un decorado. Un concepto, el de decorado, que aprendieron en aquel momento.

Precisamente en cuanto a conceptos aprendidos, lo cierto es que a lo largo de la sesión fueron surgiendo muchas ideas que se fueron incorporando a los ejercicios. Algunas de las palabras que causaron más curiosidad fueron “serventa”, “hostalera”, “flabiol” y “barretinaire”. Además, a medida que avanzábamos en la sesión, insistíamos en estas palabras para ayudar a asimilarlas. Y no solo las repetíamos, sino que las experimentábamos a través del movimiento y la interpretación teatral.

El interés por dichos conceptos se plasmó en el producto final, a saber, la redacción y/o dibujo. Lo cierto es que casi la totalidad de estos productos se relacionaba con elementos propios del taller, ya fueran ideas de las mismas narraciones o bien de algún concepto literario o teatral que habían aprendido. En este punto sí debemos señalar una diferencia relevante entre los grupos, puesto que solo en I5 la realización del dibujo se combinó con la redacción de una palabra; el alumnado de los otros grupos aún no tenía el proceso de lectoescritura suficientemente adquirido. Por esa razón, y a pesar de que hicieron igualmente la elección de la palabra, solo realizaron un dibujo. La palabra la escribió la maestra del grupo para que también la tuvieran representada gráficamente.

Por lo que respecta a I5, también debemos explicar que una parte significativa del alumnado no solo escribió una palabra, sino más de una (22,7%) o incluso frases enteras (18,1%). Un ejemplo de ello es el trabajo que presentamos en la Imagen 1. En este dibujo podemos leer “Feda garma patit”, es decir, “fer de germà petit”, que traducido al castellano significa “hacer de hermano pequeño” —el texto lo acompaña un dibujo del protagonista del cuento “La flor del penical”, con la flor mágica en la mano.

Imagen 1 Imagen 1 “Fer de germà petit”, dibujo de un alumno de I5. Fuente: archivo de creaciones realizadas en la clase de I5

El hecho que escribieran varias palabras explica que, en el producto final de I5, aparecieran ideas referidas tanto a los cuentos (72,7% de los casos), al contexto del taller (31,8%) e incluso, en un caso, la combinación de ambas cosas (4,5%). El 18,1% apuntaron el nombre de algunos personajes —los más repetidos fueron “bruixa”, “rei” y “dimoni”—; en un 54,5% de los casos aparecían las palabras “conte” y “contacontes” o el título de alguna de las historias —por ejemplo, “La roca del gall”. También aparecieron las palabras “cuerpo”, “caras”, “baile” y la frase “hemos hecho un calentamiento”.

Tabla 1 Tabla 1 Palabras escitas por el grupo de I5

Referidas a los cuentos	Relacionadas con los personajes	18,1%	72,7%
	Las palabras conte, contacontes o bien el título de algún cuento	54,5%
Referidas al contexto del taller			31,8%
Ambas (cuentos y taller)			4,5%

Fuente: Elaboración propia

Por lo que respecta a los dibujos, y considerando ya los tres grupos, el 76,2% de las imágenes (45 alumnos) representaban momentos o personajes de las historias, el 22% (13 alumnos) otros momentos de la sesión, y solo el 1,8 % (1 alumno) hizo un dibujo sobre algo no relacionado con la experiencia. Dentro de la primera categoría, podemos considerar dos vertientes distintas: los que plasmaron un solo personaje o algún elemento concreto —una bruja, un rey, un gallo o una flor— y que representan un 50,8% del total del alumnado; y, por otra parte, los que representaron más de un elemento, dibujando escenas o paisajes más complejos y que representan un 25,4% del total. Un buen ejemplo de estos últimos, lo podemos ver en la imagen 2, en que se ve una interesante composición formada por dos personajes con la flor mágica en el centro:

Imagen 2 Imagen 2 “El germà petit, l’àvia i la flor del penical”, dibujo de un alumno de I4. Fuente: archivo de creaciones realizadas en la clase de I4

Cabe destacar que, por lo que respecta a los dibujos con varios elementos, todos los alumnos que los hicieron eran de I4 o I5, pues no hubo ningún dibujo de I3 que respondiera a estas características. En la tabla siguiente, podemos observar las características de todos los dibujos según los niveles educativos:

Tabla 2 Tabla 2 Contenido de los dibujos

Grupos	Sobre el contexto del taller	Personajes u objetos de la narración	Escena específica de la narración	No relacionado con la experiencia
I5	8,4%	18,6%	10,1%	0%
I4	6,8%	15,3%	15,3%	0%
I3	6,8%	16,9%	0%	1,8%
TOTAL	22,0%	50,8%	25,4%	1,8%

Fuente: Elaboración propia

Para acabar, no podemos dejar de mencionar los datos recogidos después del taller, es a saber, la conversación posterior con el alumnado y la entrevista con las maestras de los tres grupos. En cuanto a la conversación, los niños y niñas manifestaron que se habían divertido mucho en el taller, se mostraron muy contentos, satisfechos e incluso orgullosos de como habían hecho de actores y actrices. Las actividades más bien valoradas fueron el “calentamiento”, el “viaje por el bosque” y la narración de los cuentos, si bien la respuesta fue unánime en el sentido que todas las actividades les habían gustado. Por su parte, las maestras expresaron que les había parecido una actividad muy interesante y coincidieron en que la sesión estaba bien programada y secuenciada. Destacaron, también, la parte dedicada a la expresión corporal y que los niños y niñas se dieran cuenta de cómo podían convertirse en personajes a partir de la voz, el cuerpo y la expresión, sin necesidad de elementos externos como disfraces o maquillaje.

Las habilidades lectoras y literarias no pueden enmarcarse en una etapa educativa concreta, sino que son una cuestión sistémica, es decir, que deben estar presentes a lo largo de toda la escolarización (Luri, 2019). A través de esta experiencia, hemos podido comprobar que, en efecto, el desarrollo de la sensibilización lectora y literaria se puede realizar de manera efectiva ya en las primeras etapas de la educación infantil (Valriu, 1994). A pesar de no tener completamente adquiridas las habilidades de lectura, el trabajo eminentemente oral y el fomento de la creatividad se han demostrado unos recursos eficaces. En primer lugar, en cuanto a la motivación del alumnado, que ha valorado de forma muy positiva la actividad, además de demostrar un alto grado de implicación durante las sesiones. Pero, más allá de la motivación, también debemos destacar distintos aspectos valiosos del aprendizaje realizado.

Un aspecto relevante ha sido la capacidad de la propuesta para acercar la literatura de tradición oral al alumnado. A pesar de los cambios tecnológicos y de hábitos sociales, de todas las distracciones a qué los pequeños se ven sometidos hoy en día, lo cierto es que, en esta experiencia concreta, el atractivo de las narraciones orales se ha demostrado perfectamente vigente, es un elemento que incentiva el aprendizaje y que resulta atractivo. Ha ayudado, en este interés, los valores de juego y experimentación, pues, a través de este tipo de procesos, el aprendizaje ha resultado más sencillo e intuitivo, contextualizado, sin requerir un esfuerzo consciente quizá un poco árido para estas etapas educativas (Berlanga, 2019; Prats, 2016). Además, la actividad resultó un elemento cohesionador para el grupo, gracias al componente lúdico de los ejercicios y contribuyó a crear un ambiente tolerante y de respeto en el aula (Pergher, 2023; Recasens et al., 2022).

La propuesta ha tenido un componente lingüístico significativo; después de todo, la literatura y la comprensión lectora tienen una estrecha relación (Puchaicela et al., 2024; Sanjuán, 2011); la cantidad de vocabulario y conceptos adquiridos han sido notables. El alumnado se ha interesado de manera muy marcada por palabras concretas, a veces alejadas de su más estricta cotidianidad, y se han adentrado en este proceso de descubrir nuevo vocabulario. Pero, por otra parte, resulta particularmente interesante que los niños y niñas han interiorizado este aprendizaje de manera vivencial, aplicado a una función y a un contexto, a partir del aspecto físico y la entonación vocal.

En definitiva, podemos afirmar que se han cumplido los objetivos que se habían marcado de inicio, especialmente por lo que respecta a la creatividad, la sensibilización artística, el conocimiento de la literatura popular, el lenguaje teatral y el desarrollo lingüístico. Por todo ello, consideramos oportuno seguir potenciando el aprendizaje lingüístico, literario y artístico durante las primeras etapas escolares.