En 2015 las Naciones Unidas establecieron los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible como respuesta a los principales desafíos ambientales, sociales y económicos del planeta. Dentro de este marco global, la educación desempeña un papel esencial como motor de transformación social, al promover la conciencia crítica y el compromiso activo con la sostenibilidad. Tal como señala , la legislación educativa española, mediante la LOMLOE, ha incorporado estos objetivos al currículo oficial con la finalidad de formar ciudadanos responsables y comprometidos. Según , la LOMLOE materializa este compromiso mediante la integración transversal de la educación ambiental en todos los niveles educativos, con el objetivo de capacitar al alumnado para comprender la problemática ecológica y plantear soluciones adaptadas a su entorno. Para ello, los juegos digitales son un recurso valioso ya que permiten aprendizajes significativos y motivadores para la educación ambiental (; ).
Para que este aprendizaje sea realmente inclusivo, resulta fundamental aplicar el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje, que orienta la creación de recursos accesibles, personalizados y adaptados a la diversidad del alumnado. En este sentido, investigaciones recientes como la de subrayan el potencial de los juegos digitales como herramientas eficaces para fomentar la motivación, la implicación activa y la comprensión significativa de los contenidos. Este artículo presenta los resultados de los ciclos segundo y tercero de un proceso iterativo de diseño y evaluación de juegos digitales educativos basados en el DUA y orientados al ODS 14 (Vida submarina, cuyo propósito es sensibilizar sobre la conservación de los océanos y mares). El primer ciclo permitió validar el diseño inicial desde una perspectiva técnica. En esta publicación se profundiza en los avances posteriores, las valoraciones de docentes y estudiantes, y las mejoras implementadas en cada fase del proceso.
Los juegos digitales educativos, definidos como recursos que integran dinámicas lúdicas con objetivos pedagógicos, representan otra vía eficaz para aplicar los principios del DUA (). Según , estos juegos se agrupan en tres categorías: la gamificación, los juegos serios y el aprendizaje basado en juegos digitales, todos ellos diseñados para facilitar el aprendizaje desde diferentes enfoques.
Estos juegos se alinean con los principios del DUA al fomentar un aprendizaje personalizado, motivador y flexible. Proporcionan retroalimentación inmediata, integran narrativas y desafíos que aumentan la atención y la implicación emocional del alumnado, y permiten demostrar el conocimiento de múltiples formas (; ).
En esta misma línea, los trabajos de o evidencian que la gamificación puede incrementar de manera significativa la motivación y el compromiso del alumnado, incluso en contextos con alta diversidad. Asimismo, estudios más recientes muestran que los juegos digitales no solo favorecen la participación equitativa, sino que también promueven el desarrollo de competencias transversales como la colaboración y la autorregulación (; ). Estos hallazgos respaldan el potencial de la gamificación como estrategia pedagógica para generar entornos accesibles y equitativos.
Investigaciones como la de han demostrado que elementos como recompensas, retos o feedback sostenido no solo motivan, sino que consolidan el aprendizaje. Además, proponen clasificaciones y criterios de diseño que permiten adaptar los juegos a las necesidades de cada grupo, en sintonía con el DUA.
Por último, plantean una metodología clara para diseñar estos juegos: primero, definir los objetivos de aprendizaje y, después, seleccionar las mecánicas de juego más adecuadas mediante el modelo LM-GM (Learning Mechanics – Game Mechanics). Este enfoque garantiza que el juego no solo sea entretenido, sino también pedagógicamente eficaz.
En el marco educativo actual, donde se reconoce la necesidad de atender a la diversidad, los contenidos multimedia educativos se consolidan como herramientas fundamentales para aplicar el DUA (). Este modelo defiende que existen tantas formas de diseñar contenidos como alumnos, y que la accesibilidad, la flexibilidad y la interactividad son pilares esenciales para asegurar una experiencia de aprendizaje inclusiva.
Desde la perspectiva de la accesibilidad, se recomienda el uso de múltiples formatos (texto, imagen, audio, vídeo), junto con apoyos como subtítulos, glosarios o audiodescriptores, para garantizar el acceso universal al contenido (; ). En cuanto a la flexibilidad, los contenidos deben poder organizarse de forma intuitiva y adaptarse a distintos dispositivos y preferencias, permitiendo también diversas formas de expresión como presentaciones o mapas conceptuales ().
La interactividad también es crucial y las herramientas y plataformas digitales pueden permitir al alumnado avanzar a su ritmo, recibir retroalimentación inmediata y mantener un seguimiento continuo de su progreso (; ). Un diseño gráfico atractivo y accesible refuerza la experiencia de aprendizaje (), y la evaluación continua, con herramientas automáticas de autoevaluación, potencia la autonomía del estudiante ().
Por ello, tanto los juegos digitales como los contenidos multimedia pueden convertirse en instrumentos potentes para la inclusión educativa. Pero para lograrlo, es imprescindible que su diseño y aplicación se basen en un enfoque pedagógico inclusivo como lo es el Diseño Universal para el Aprendizaje.
Este enfoque está orientado a atender la diversidad del alumnado, los orígenes del cual se remontan a los años 90, cuando el equipo del CAST, liderado por Rose y Meyer, comenzó a aplicar los principios del Diseño Universal arquitectónico al ámbito educativo (). Su objetivo inicial era facilitar el acceso al currículo para el alumnado con discapacidad, pero rápidamente se evidenció su potencial para beneficiar a todos.
El DUA se fundamenta en la neurociencia y las ciencias del aprendizaje, estableciendo tres redes neuronales claves en el proceso de aprendizaje: la red del reconocimiento (percepción de la información), la red estratégica (planificación de tareas) y la red afectiva (vínculo emocional con el aprendizaje) (Rose y Meyer, citados en ). Estas redes son el marco de referencia para diseñar experiencias de aprendizaje inclusivas y eficaces.
Inspirado en el concepto arquitectónico de accesibilidad universal, el DUA promueve ambientes de aprendizaje flexibles, adaptados a las capacidades, estilos y necesidades del alumnado. A lo largo del tiempo, su evolución ha estado marcada por distintas versiones desarrolladas por el CAST. La versión 1.0 sentó las bases teóricas; la 2.0 estructuró y sistematizó su aplicación práctica; la 2.2 refinó el modelo sin modificarlo en profundidad, aportando evidencia científica para los puntos de verificación; y la 3.0 consolidó su papel como herramienta equitativa centrada en la diversidad, la inclusión y la educación emocional.
Hoy en día, el DUA se aplica en diversos niveles educativos, desde primaria hasta la universidad, transformando la forma en que el profesorado planifica y gestiona el aprendizaje (). Este modelo apuesta por un currículo flexible, en contraposición a uno único con adaptaciones individualizadas. Para ello, se requiere una planificación anticipada, ofreciendo múltiples formas de presentación de contenidos (texto, audio, vídeo), y teniendo siempre en cuenta la diversidad de acceso a la información ().
Asimismo, se destaca la importancia de metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación o la colaboración entre pares, junto con una evaluación continua, formativa y personalizada (). La tecnología desempeña un papel clave, facilitando la personalización del aprendizaje y el seguimiento del progreso del alumnado. Sin embargo, para que su implementación sea efectiva, el profesorado debe recibir una formación específica en los principios del DUA, así como en el uso de herramientas digitales, con el fin de crear entornos inclusivos, accesibles y equitativos. Solo así es posible consolidar una cultura educativa centrada en la diversidad y la equidad ().
Por todo ello, en este trabajo se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué características deben tener los juegos digitales para asegurar que sean inclusivos y atiendan a las necesidades de todo el alumnado? Para dar respuesta a esta pregunta, se plantea el siguiente objetivo general: Diseñar, implementar, evaluar y validar cuatro juegos digitales sobre el ODS 14 para asegurar que cumplen con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Concretamente, se plantean los siguientes objetivos específicos:
Para el desarrollo metodológico de este trabajo se adoptó el enfoque de Investigación Basada en Diseño (IBD), como también se hace en otros trabajos de creación de juegos para la educación ambiental y siguiendo los principios de DUA (; ). Esta metodología resulta idónea cuando el objetivo es diseñar, evaluar y mejorar recursos educativos en contextos reales de aplicación, garantizando su validez y adecuación pedagógica. A diferencia de otros enfoques, la IBD permite combinar la investigación y el desarrollo práctico de forma simultánea, favoreciendo una evolución progresiva de los materiales digitales mediante ciclos de mejora continua. A partir del marco de IBD, se diseña una investigación mixta, que incluye la recogida de datos de manera cuantitativa - a partir del recuento de frecuencias- y cualitativa - a partir de los comentarios de los agentes participantes. En este caso, los datos de ambas naturalezas se recogen a la vez, aunque el análisis se hace según el modelo secuencial explicativo (), por el cual se prioriza inicialmente el analisis cuantitativo, y el de los fragmentos textuales se hace en segundo lugar para ampliar y profundizar en los resultados obtenidos.
Esta metodología se basa en principios de iteración y colaboración con los usuarios, orientándose a resolver problemas educativos reales. Generalmente se desarrolla en fases de diseño inicial, implementación piloto, evaluación de resultados y ajuste de los recursos según la retroalimentación recibida. Este enfoque asegura que los materiales educativos se adapten progresivamente a las necesidades de aprendizaje y a los objetivos pedagógicos, integrando la investigación y el desarrollo en un proceso continuo de mejora ().
Para la creación de los juegos digitales para el trabajo del ODS 14, y siguiendo los principios de diseño DUA, se propone un estudio basado en la IBD y se planifican tres ciclos iterativos. El primer ciclo consistió en la creación inicial de los recursos digitales, y su evaluación se realizó con la herramienta WAVE (https://wave.webaim.org/). La evaluación con esta herramienta permitió la detección de 54 problemas relacionados con el diseño visual, que se modificaron haciendo ajustes en el tamaño, color y contraste de estos aspectos. Los resultados de esta primera recogida de datos y consiguiente mejora se han reportado en . En este artículo presentamos los resultados de la evaluación que se realiza a partir de la implementación piloto en el aula, en dos fases iterativas, y para la cual se recoge la percepción del alumnado. La siguiente figura muestra la sucesión de fases del trabajo.
El alumnado participante completó un cuestionario adaptado a partir de la checklist de Crea con DUA, centrado en los tres principios del DUA y sus respectivos puntos de verificación. El cuestionario fue simplificado y modificado para hacerlo más visual, intuitivo y accesible, utilizando preguntas cortas acompañadas de ejemplos, con el objetivo de facilitar su comprensión y respuesta. Consta de dos partes, una primera con respuestas según una escala Likert con tres opciones (de acuerdo, desacuerdo, ni en acuerdo ni en desacuerdo) y unas preguntas abiertas finales. El instrumento fue aplicado de manera presencial en formato impreso, y la investigadora introducía progresivamente cada pregunta oralmente para evitar confusiones en el significado.
El equipo docente participante completó la versión extendida del mismo cuestionario de Crea con DUA, sin modificaciones, con el fin de evaluar los materiales desde una perspectiva profesional y pedagógica. Para facilitar el proceso, este cuestionario se digitalizó mediante la plataforma Google Forms.
En el proceso de implementación y evaluación participaron 43 alumnos y alumnas de cuarto de Educación Primaria de un centro público situado en el norte de Mallorca. Estos estudiantes interactuaron con los juegos digitales y realizaron su evaluación mediante el cuestionario adaptado descrito anteriormente. Asimismo, cuatro docentes tutores colaboraron activamente en el proceso, proporcionando su valoración a través de su cuestionario.
Por cuestiones de espacio, en esta sección de resultados se presenta la percepción del alumnado y el profesorado en las dos fases iterativas, de manera que se puede mostrar el proceso de desarrollo de los recursos digitales en función de los datos recogidos y el consiguiente análisis.
La evaluación del alumnado se realizó en dos momentos del proceso de IBD, coincidiendo con la recogida de datos para la evaluación del recurso en los dos ciclos iterativos. Su percepción se recogió mediante un cuestionario visual e intuitivo, adaptado al nivel escolar y edad, utilizando una escala de tres colores: verde (principio cumplido), amarillo (principio cumplido parcialmente), rojo (principio no cumplido), que reflejaba el grado de cumplimiento de los principios del DUA.
En este apartado se presentan los datos obtenidos en porcentajes con respecto al número total de alumnos/as participantes. Por lo que respecta a los resultados cuantitativos del alumnado en el segundo ciclo iterativo, estos mostraron una valoración especialmente positiva en relación con el tercer principio (compromiso y motivación), mientras que el segundo principio obtuvo la puntuación más baja (Figura 2).
En la tercera iteración, los resultados obtenidos por parte del alumnado evidenciaron una mejora generalizada en los tres principios del DUA. Aunque el segundo principio continuó siendo el de menor puntuación, el primero y el tercero presentaron valores muy cercanos, destacando especialmente este último como el más valorado (Figura 3).
Haciendo una comparativa de los resultados cuantitativos entre el segundo y tercer ciclo iterativos, se puede observar que los resultados positivos aumentaron en un 4,35%, mientras que los resultados medios y negativos disminuyeron en un 3,34% y un 1,05%, respectivamente. Esto sugiere que los cambios implementados en la iteración anterior tuvieron un impacto positivo en la experiencia de aprendizaje del alumnado, validando así la eficacia del proceso iterativo en la mejora del diseño del recurso (Figura 4). Además, las desviaciones estándar obtenidas fueron muy bajas (1,41 en las respuestas positivas, 0,71 en las medias y 0,71 en las negativas), lo que indica una notable consistencia en las valoraciones del alumnado entre ciclos (Tabla 1).
| Color | Desviación |
|---|---|
| Verde | 1,41 |
| Amarillo | 0,71 |
| Rojo | 0,71 |
Desde el punto de vista cualitativo, en el segundo ciclo los comentarios recogidos reflejaron entusiasmo por el juego y una percepción general de aprendizaje significativo, aunque un 13,96 % del alumnado expresó dificultades puntuales con el vocabulario.
En el tercer ciclo, la mayoría de los comentarios del alumnado se centraron en la motivación y el compromiso con el aprendizaje, aspectos clave vinculados al tercer principio del DUA. No obstante, en esta tercera iteración, emergieron valoraciones más específicas sobre elementos concretos del juego que favorecieron la comprensión. En particular, destacaron la utilidad de los resúmenes y la mejora en la claridad de las instrucciones, lo que les permitió una navegación más fluida y un aprendizaje más significativo. Frases como “Los resúmenes me han ayudado mucho” (alu_1) o “He aprendido un poco más de lo que ya sabía” (alu_2) reflejan una percepción positiva del recurso como herramienta didáctica atractiva y eficaz. Aun así, pese a la buena acogida general, persistieron algunos retos relacionados con el primer principio del DUA. Un 14 % del alumnado manifestó dificultades para comprender ciertos términos del juego, tal como evidencian comentarios como “Había palabras que no entendía” (alu_3). Estos resultados subrayaron la necesidad de seguir mejorando la accesibilidad lingüística del recurso, simplificando las definiciones e incorporando un diccionario más amplio que facilitara la comprensión de todos los estudiantes.
La evaluación de los docentes se realizó, también, en dos momentos del proceso de IBD, coincidiendo con la recogida de datos para la evaluación del recurso en los dos ciclos iterativos. Su percepción se recogió mediante un cuestionario específico basado en una escala de tres niveles: verde (completamente), amarillo (parcialmente) y rojo (no cumple), el cual permitió analizar de forma cuantitativa y cualitativa los tres principios del DUA y sus respectivos puntos de verificación.
En el segundo ciclo iterativo, los resultados cuantitativos de los docentes reflejaron una valoración globalmente positiva, destacando especialmente el cumplimiento del primer principio (representación de la información), mientras que el segundo principio obtuvo la puntuación más baja. No obstante, incluso en este caso, los niveles de cumplimiento fueron satisfactorios (Figura 5).
En el tercer ciclo iterativo, los resultados cuantitativos de los docentes obtenidos en los tres principios del DUA y sus respectivos puntos de verificación revelaron un avance generalizado en el desarrollo del recurso. Si bien el segundo principio continuó siendo el aspecto más débil, el primero volvió a posicionarse como el más valorado (Figura 6).
Comparando los resultados cuantitativos entre el segundo y tercer ciclo iterativo, se puede observar una mejora significativa en todos los principios, lo que confirma la efectividad de las modificaciones introducidas para potenciar la accesibilidad y la inclusión. De forma específica, los resultados del profesorado mostraron un aumento del 14,85 % en valoraciones positivas, acompañado de una reducción del 17,13 % en las respuestas medias y del 1,87 % en las negativas. Esta evolución reflejó un impacto positivo claro, especialmente en términos de calidad didáctica y adecuación a las necesidades del alumnado (Figura 7). Sin embargo, las desviaciones estándar calculadas (10,50 % en las respuestas positivas, 5,03 % en las intermedias y 5,46 % en las negativas) muestran que existió cierta heterogeneidad en las valoraciones del profesorado, lo que indica que no todos percibieron los cambios con la misma intensidad (Tabla 2).
| Color | Desviación |
|---|---|
| Verde | 10,50 |
| Amarillo | 5,03 |
| Rojo | 5,46 |
En cuanto a los resultados cualitativos del segundo ciclo, los comentarios del profesorado no identificaron áreas de mejora específicas, sino que se centraron en resaltar los aspectos más positivos del diseño del recurso. Concretamente, los docentes destacaron, respecto al primer principio, la buena organización de la información, la accesibilidad auditiva para el alumnado con dificultades lectoras y la adaptación del contenido a distintas capacidades. En relación con el segundo principio, valoraron positivamente la posibilidad de participación equitativa, la ausencia de presión temporal y el enfoque individualizado de la actividad. Finalmente, en el tercer principio, subrayaron la motivación generada por el formato lúdico, la autonomía del alumnado y la adecuación del nivel de dificultad a la etapa educativa.
En relación al tercer ciclo iterativo los resultados cualitativos no revelaron áreas de mejora significativas, ya que el profesorado centró sus valoraciones en destacar, de forma positiva, aquellos elementos del recurso que se alinean con los principios del DUA. Si bien no propusieron nuevas modificaciones, los comentarios recibidos resultaron valiosos para confirmar los datos cuantitativos, especialmente en lo que respecta a la accesibilidad verbal, el fomento de la autonomía, la facilidad de uso, el uso de un lenguaje próximo al alumnado, el feedback constante y la mejora de la motivación.
Tras el análisis detallado de la retroalimentación obtenida del alumnado y del profesorado, se concluyó que el juego digital cumplía en gran medida con los tres principios del DUA. No obstante, se identificaron algunos aspectos susceptibles de mejora con el objetivo de optimizar la inclusividad y accesibilidad del recurso. En base a estas valoraciones, se definieron una serie de modificaciones. En la siguiente tabla se muestran los cambios introducidos en los juegos digitales en cada uno de los ciclos iterativos.
Una vez finalizado el proceso de diseño, desarrollo y evaluación de los juegos digitales, el trabajo logra avances significativos, especialmente en la alineación con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. Las versiones finales de los recursos muestran una evolución notoria respecto a los primeros prototipos, no solo en términos de diseño pedagógico. La metodología basada en diseño, estructurada en tres ciclos iterativos, permitió adaptar progresivamente el recurso a las necesidades reales del alumnado y del profesorado, garantizando un producto más inclusivo y efectivo.
El uso de instrumentos adaptados facilitó una recogida de datos útil para la mejora continua del recurso. Gracias a todas las mejoras realizadas, los resultados muestran un incremento en las respuestas positivas por parte de los participantes, lo cual evidenció una mayor calidad pedagógica y usabilidad del juego.
Desde un punto de vista comparativo, esta investigación se sitúa en línea con estudios previos revisados, aunque aporta elementos diferenciales. Por ejemplo, aunque también desarrollan recursos educativos abiertos evaluados por docentes y alumnado, su enfoque se centra en experiencias didácticas específicas, mientras que esta investigación propone principios de diseño aplicables a diversos contextos. De forma similar, el trabajo de resalta la importancia de la accesibilidad digital, pero desde un enfoque teórico. En contraste, este estudio ofrece una aplicación práctica y concreta, proponiendo una solución viable a través del uso de WAVE. Por su parte, la propuesta de comparte el enfoque en la gamificación y la motivación del alumnado, aunque su experiencia es más limitada y carece de una sistematización que permita replicar los resultados en otros contextos educativos.
En cuanto a la temática ambiental, estos juegos permiten la introducción de la temática ambiental en el currículum de Educación Primaria. En este caso, la estrategia basada en el juego permite dar agencia y protagonismo al alumnado, habilidades necesarias para la ciudadanía responsable en temas de sostenibilidad ambiental (). En particular, siguiendo las recomendaciones de , se ha planteado un contexto de juego que coincide con el real, dado que el alumnado participante en la implementación piloto vive en una isla, y por lo tanto, es una población muy cercana a la problemática de los ecosistemas marinos.
Sobre los principios de diseño, los resultados de este trabajo confirman que los seis principios propuestos se alinean de forma consistente con los fundamentos del DUA, pero además aportan concreciones prácticas aplicables al diseño de juegos digitales. Su valor radica en traducir un marco teórico amplio a orientaciones operativas que pueden ser replicadas en otros contextos educativos. Tal como señalan , la aplicación de los principios del DUA en programas de educación ambiental no solo garantiza la participación inclusiva del alumnado, sino que también favorece un aprendizaje más profundo y sostenido. De este modo, los resultados aquí presentados refuerzan la evidencia de que la integración de DUA con recursos interactivos y experienciales constituye una vía eficaz para promover la equidad y la sostenibilidad en la educación.
En definitiva, esta investigación constituye una aportación significativa en el ámbito de los recursos digitales inclusivos, en particular para la educación ambiental. En esta propuesta se integra de forma coherente y validada el enfoque del DUA, la accesibilidad visual y la evaluación empírica y contextualizada. Además, el trabajo cíclico permite proponer seis principios de diseño extrapolables a otros recursos educativos digitales, construidos a partir de una experiencia real y validados por sus destinatarios, que se presentan en el siguiente apartado.
Como se ha mencionado con anterioridad, la metodología basada en el diseño ha tenido un papel clave para dar respuesta a la pregunta de investigación planteada en este trabajo. Gracias a los tres ciclos iterativos realizados, fue posible integrar tanto la parte de investigación y diseño como la evaluación, asegurando que los recursos estuvieran alineados con los principios del DUA. Todo este proceso permitió desarrollar los juegos de forma progresiva y reflexiva, dando lugar a la creación de seis principios de diseño que se presentan a continuación:
Con el desarrollo de estos seis principios de diseño, este trabajo aporta su grano de arena en el diseño de juegos digitales alineados con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. El objetivo ha sido establecer, de forma clara y concisa, una serie de características clave que sirvan de guía para la comunidad educativa en la creación de contenidos multimedia inclusivos. De este modo, se ha pretendido facilitar la producción de materiales educativos accesibles y de calidad, ampliando los recursos disponibles en los bancos de REA y reduciendo, a la vez, el tiempo y la complejidad que conlleva para el profesorado diseñar este tipo de materiales desde cero.
Así mismo, es importante destacar que estos principios no deben quedarse limitados al contexto de los juegos digitales, sino que pueden aplicarse en cualquier tipo de recurso educativo, ya sea digital o físico. Por ello, su integración en el proceso de diseño resulta beneficiosa tanto para el alumnado como para el profesorado. Por un lado, los y las estudiantes podrán aprender a través de experiencias más inclusivas y adaptadas a sus necesidades, lo que fomentará una participación más activa y autónoma, además de ayudarles a tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje. Por otro lado, el profesorado podrá utilizar estos principios como una guía útil a la hora de crear nuevo material o revisar y mejorar el que ya tiene, facilitando la personalización de los recursos de forma más directa y eficiente, y optimizando un tiempo que, como sabemos, suele ser muy limitado.
Coincidiendo con los resultados de , esta investigación confirma que la adopción de principios del DUA favorece la accesibilidad y el compromiso del alumnado en torno a la educación ambiental. Al igual que en su estudio, se demuestra que incluso intervenciones de corta duración pueden generar cambios significativos en la comprensión y la motivación del alumnado, siempre que se basen en un diseño inclusivo, experiencial y contextualizado.
Esta investigación ha presentado varias limitaciones que deben tenerse en cuenta para contextualizar sus resultados y orientar futuras líneas de trabajo. Una de las principales ha sido la evaluación parcial de los juegos digitales; de los cuatro recursos diseñados, solo dos fueron evaluados directamente por alumnado y docentes, debido a la falta de tiempo tanto por parte de la investigadora como de los participantes. Esto impidió validar todos los juegos de forma equitativa, dejando pendiente una evaluación más completa de los restantes.
Además, la implementación se limitó a un único nivel educativo, aunque se llevó a cabo en dos aulas distintas. Esta estrategia permitió recoger cierta diversidad de respuestas, pero la ausencia de aplicación en diferentes niveles y contextos educativos redujo la posibilidad de generalizar los hallazgos. Otro factor limitante fue la baja participación docente: solo cuatro profesoras participaron en la evaluación, lo que afectó la representatividad de las opiniones recogidas, si bien su implicación permitió realizar valoraciones cualitativas profundas.
También cabe señalar que la investigación no incluyó un seguimiento a largo plazo, lo que impidió medir el impacto sostenido de los juegos en el aprendizaje del alumnado. La ausencia de pruebas específicas para evaluar dicho impacto limita la valoración real de su efectividad.
Frente a estas limitaciones, se abren varias líneas de investigación futuras. Entre ellas, se propone ampliar los ciclos iterativos para evaluar todos los juegos, aplicar los recursos en niveles educativos y centros diversos para validar su adaptabilidad, y desarrollar estudios longitudinales que permitan observar el impacto a largo plazo en el aprendizaje y la motivación.
Por último, se destaca el potencial de la inteligencia artificial en el diseño de materiales educativos personalizados e inclusivos, ya que estas tecnologías pueden facilitar la aplicación automatizada de los principios de diseño definidos, permitiendo al profesorado centrarse en los aspectos pedagógicos y creativos del proceso.
Este trabajo se enmarca dentro del proyecto Posidonia en 360º. Realidad virtual para la sensibilización sobre las praderas de posidonia de Ibiza Patrimonio de la Humanidad con referencia FCT-24-21644 financiado por la Fundación Española para la Ciencia y Tecnología, F.S.P. (FECYT) del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades.
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[1] El CAST (Center for Applied Special Technology) es una organización educativa sin fines de lucro que desarrolló el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). El DUA es un marco para diseñar experiencias de aprendizaje accesibles y efectivas para todos los estudiantes, considerando la diversidad de habilidades, intereses y estilos de aprendizaje.
[2] https://view.genially.com/6788f93ed001d66fd75a192d/interactive-content-passa-paraula-nivell-1
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