El artículo tiene como objetivo examinar, desde la perspectiva del alumnado (futuro profesorado de Enseñanza Secundaria), si los contenidos que se imparten en las distintas materias del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas son adecuados para su formación. Asimismo, se analizará si el profesorado universitario incurre en repeticiones de contenidos, tanto entre las asignaturas del máster como en relación con temas ya abordados en los Grados. También se verificará si, por el contrario, hay temas fundamentales para la práctica docente que no se tratan.
La finalidad del artículo es contribuir al progreso del Máster, que lleva en funcionamiento en España desde 2009, y, por ende, a la mejora de la formación inicial del profesorado, que debe ser la base sobre la cual se sustente su futuro desarrollo profesional ().
El profesorado es considerado uno de los componentes fundamentales para la mejora de cualquier sistema educativo (; ; ; ). Para ello, se requiere que adquieran una formación inicial adecuada antes de ejercer la profesión docente. Además, su preparación profesional necesita ser continua para asegurar la calidad de su labor (; ).
La formación inicial del profesorado en España varía significativamente según la etapa educativa en la que se imparta docencia. Mientras que la Educación Infantil y Primaria ha seguido un modelo simultáneo de formación, en la etapa de Enseñanza Secundaria, que es el enfoque de este artículo, se ha apostado por un modelo consecutivo (; ). El modelo simultáneo se refiere a aquel en el que el alumnado, al finalizar su formación en la Educación Secundaria postobligatoria –generalmente Bachillerato, pero también Ciclos Formativos de Grado Superior– decide convertirse en maestro o maestra de Infantil o Primaria y, por tanto, estudia el Grado de Maestro (; ). Durante cuatro años, estudia de manera simultánea tanto las asignaturas de las materias que después impartirá en la etapa –Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales, entre otras– como la formación pedagógica, además de disponer de casi un año de prácticas. Por el contrario, el modelo consecutivo implica que el alumnado primero curse un Grado en el que estudia una materia –Economía, Geografía, Matemáticas, etc.– y luego, durante un año, realice el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, habilitándolo para el ejercicio de la docencia ().
En la mayoría de los países de Europa y también en Latinoamérica, se sigue un modelo simultáneo para la formación del profesorado de Enseñanza Secundaria (). El modelo consecutivo presenta un inconveniente importante: una parte del alumnado que lo cursa lo hace más por la búsqueda de estabilidad laboral y buenas condiciones de trabajo que por el interés genuino en ejercer la profesión docente.
En ambas etapas educativas de las que hablamos, se ha mejorado la formación; sin embargo, persiste la preocupación de que esta sea realmente suficiente, especialmente para el futuro profesorado que impartirá clases en la Enseñanza Secundaria –Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional– (). Se trata de una etapa con un alumnado diversificado en intereses, motivaciones y dificultades de aprendizaje, con múltiples problemas de integración (), lo que requiere un profesorado especialmente bien preparado ().
Es posible que el sistema de formación inicial del profesorado en España cambie en un futuro próximo. Sin embargo, no creemos que se adopte un modelo simultáneo de formación debido a los diversos intereses y resistencias de muchas facultades y departamentos (). Es probable que cualquier mejora se enfoque en realizar ajustes en el actual modelo consecutivo. Se menciona la posibilidad de implementar lo que se denomina “MIR educativo”, que, aunque tiene diversas formulaciones, coincide en aumentar los años de formación, especialmente con un periodo prolongado de prácticas que incluiría una mejor tutorización del futuro profesorado ().
Mientras no se produzcan estos cambios, la única alternativa para mejorar adecuadamente la formación de los docentes es optimizar el actual Máster de Formación del Profesorado de Secundaria. Durante un curso escolar, se dedican cinco meses a la formación teórica y menos de tres meses a las prácticas en centros educativos. En particular, en las universidades que son objeto de esta investigación, la Universidad de Alicante y la Universitat de València, las prácticas se realizan durante un periodo de nueve semanas.
La mayoría del alumnado que ingresa al Máster no tiene formación pedagógica previa y el profesorado universitario dispone de un tiempo limitado para instruirles en sus ciencias de referencia y facilitar que incorporen el bagaje conceptual y procedimental pertinente (; ; ; ).
La coordinación docente es esencial en todas las titulaciones universitarias, pero debe recibir aún más atención en el Máster Universitario de Formación del Profesorado, que debería servir de referencia y modelo para otros estudios.
La información requerida se ha obtenido mediante un cuestionario y el análisis junto a la evaluación practicada revela el desencanto del alumnado con respecto a la docencia recibida en las distintas materias y la necesidad de una mejor coordinación entre el profesorado, tal como destaca . Entre las causas que explican esta problemática se encuentra la procedencia del profesorado de diferentes departamentos, lo que da lugar a iniciativas independientes y a una predominante preocupación por sus respectivas ciencias de referencia en detrimento de la coordinación académica. En este artículo, la investigación se centra en la especialidad de las didácticas de las ciencias sociales y su relación con las otras materias. Otra razón que ayuda a entender las dificultades de coordinación es el gran número de profesores que imparten clases en el Máster, quienes a veces deben asumir asignaturas de las que no son especialistas ().
Por tanto, la coordinación docente en el Máster debe ser un aspecto prioritario que merezca especial atención y un tiempo adecuado. El profesorado universitario no puede seguir anclado en una docencia individualista, sino que debe adoptar un enfoque más cooperativo (). No se trata de imponer una coordinación formal desde la dirección de los másteres, sino de que el profesorado tome conciencia de la necesidad de coordinarse entre sí ().
Según estudios previos, el alumnado percibe la ausencia de coordinación entre las diferentes asignaturas (). Entre las consecuencias del déficit de coordinación se encuentran la repetición de contenidos y la omisión de otros, tal como se ha puesto de manifiesto en la presente investigación. La fortaleza de este trabajo radica precisamente en el seguimiento realizado durante tres años, aportando también los hallazgos indicados.
El futuro profesorado de Enseñanza Secundaria debe contar con conocimientos sobre aspectos especialmente relevantes para el buen funcionamiento de la vida en las aulas. La coordinación docente es una forma de trabajo que evita que queden aspectos sin abordarse o que, en su lugar, se repitan innecesariamente. La coordinación docente permite que el Máster imparta un currículum apropiado para alcanzar las competencias requeridas para el óptimo desempeño de la profesión. En este sentido, los contenidos deben seleccionarse considerando el conjunto de conocimientos potencialmente disponibles en función de su valor para el alumnado (). En la universidad, y especialmente en un máster con tan poco tiempo, es fundamental seleccionar lo más significativo para que el alumnado adquiera las competencias necesarias para iniciar su labor como docente ().
Este estudio se encuadra en un enfoque metodológico mixto (), predominantemente cualitativo, aunque ha sido necesaria la cuantificación de algunos datos para organizar y secuenciar la información proporcionada por los y las participantes en el instrumento de investigación. A partir de un método comparativo, el diseño es un estudio de caso de alcance narrativo, concretamente sobre los recorridos formativos del alumnado del Máster (mención en Geografía e Historia) de dos universidades valencianas (Universidad de Alicante y Universitat de València) durante los cursos 2020-21, 2021-22 y 2023-24.
Los 196 participantes son estudiantes del Máster de las dos universidades mencionadas, que han sido seleccionados mediante un muestreo de conveniencia durante los cursos académicos 2020-21, 2021-22 y 2023-24. Para ello, se ha consultado el listado de alumnado matriculado en la mención de Geografía e Historia de ambos estudios de posgrado, obteniéndose una participación del 68% por término medio durante los mencionados cursos académicos. Los datos sociométricos de los participantes indican que existe una proporción bastante similar entre varones (51,5%) y mujeres (44,4%). Por edad, el alumnado tiene una media de 25,8 años, oscilando entre los 22 y los 54 años.
Fuente: elaboración propia.
En lo que concierne a los estudios de origen (grados universitarios) con los que el alumnado accede al Máster, el 61,7% proviene de los grados de Historia, el 22,5% de Historia del Arte y tan solo el 4,1% (8 estudiantes) de Geografía. El resto (11,7%) tiene otros estudios como Humanidades, Economía y Empresa, y Arqueología.
Fuente: elaboración propia.
El único instrumento utilizado ha sido un cuestionario, previamente validado por expertos de las dos universidades participantes, lo que ha propiciado que se hayan considerado sus apreciaciones en la confección del mismo. Además, algunos de sus resultados ya han sido publicados en años anteriores (; Sebastià-Alcaraz y García Rubio, , ), lo que garantiza la validez teórica tanto del instrumento como de los propios estudios en el contexto de formación inicial del profesorado en ambas universidades. Además, la generalización es externa, pues los resultados de esos estudios previos han sido transferidos a otras comunidades, grupos o instituciones que los han citado en publicaciones científicas (; ; ; ; ).
El cuestionario se entiende como un instrumento de valoración de la actividad docente por parte del alumnado () y tiene una estructura dual. En el primer bloque se recopilan los datos sociométricos de la muestra: la edad, el género, la universidad en la que estudia el posgrado y el grado universitario de procedencia. En el segundo, se han colocado las preguntas de contenido: once cuestiones sobre aspectos relacionados con la coordinación docente, de las cuales seis son de respuesta cerrada, ya sea para que el alumnado marque una o varias opciones entre las previamente establecidas. El cuestionario consta de una pregunta de valoración mediante la escala de Likert. El resto de preguntas son de respuesta completamente abierta, sin limitaciones de espacio. Esto ha demandado el análisis posterior de los datos y su clasificación mediante un sistema de categorías, como se detalla en el siguiente subapartado.
Para facilitar el análisis de la información, se incluye la Tabla 3, donde se observa la estructura curricular del Máster de formación del profesorado entre ambas universidades. Como se puede comprobar las diferencias son mínimas por estar reguladas en toda España por la misma normativa.
Fuente: elaboración propia.
La primera cuestión que se analiza tiene por objetivo conocer si se repiten contenidos entre el Máster y el Grado: ¿Se han repetido contenidos ya vistos en el Grado del que procedes? Señala una o más opciones. Se trata una pregunta cerrada de opción múltiple. El término de repetición puede tener varias interpretaciones, que esencialmente se resumen en dos. La más intuitiva entiende por repetición una acción de forma inconsciente o no planificada, y otra más metódica en la que se reitera una acción de forma intencional, intentando consolidar la información en la memoria a largo plazo. Relacionado con la interpretación negativa del concepto de repetición, cabría considerar un currículo con asignaturas en los que los contenidos se reiteran sin que los gestores hayan planificado esta acción, y en sentido opuesto estarían los diseños curriculares en espiral donde los contenidos se van retomando progresivamente, avanzando sucesivamente en la construcción del conocimiento. El sentido de la pregunta se refiere a la primera interpretación de repetición, pues ni por normativa, ni por planificación los masters en España retoman contenidos vistos previamente en el Grado. Otra organización curricular diferente es la que tiene lugar en aquellos Estados donde la formación pedagógica del profesorado es simultánea a la relacionada con las ciencias de referencia.
Los resultados del análisis de esta pregunta se recogen en la Tabla 4 con los datos obtenidos en la Universidad de Alicante y Valencia durante los cursos (2020-21; 2022-23 y 2023-24).
La primera inferencia que se puede realizar es que las personas encuestadas contemplan, en su mayoría (82,65%), que los contenidos apenas se repiten (Ninguno, Pocos). Este resultado tiene su razón de ser porque el diseño curricular entre el Grado y el Máster no es en espiral. Cabe advertir la diferencia entre universidades, pues en la de Valencia el 92,12% consideran que apenas hay repetición de contenidos y en la de Alicante lo hace el 65,22%. Un análisis más en detalle nos permite comprobar que en la Universidad de Alicante son más los que opinan que se repiten bastantes los contenidos (24,64%), frente a los que manifiestan que no se repite ninguno (17,39%). Esta discrepancia no obedece a razones prescriptivas, pues la normativa que regula estos estudios es la misma en ambas universidades.
Fuente documental: elaboración propia a partir de los datos obtenidos.
En el cuestionario se incluye a continuación una pregunta abierta en la que se solicita en qué se repiten los dos estudios (Grado-Máster). Los testimonios recogidos del análisis cualitativo nos confirman que la repetición de contenidos se produce mayoritariamente en complementos disciplinares, coincidiendo con los resultados obtenidos en el análisis cuantitativo.
Cabe advertir que con la finalidad de localizar los textos originales se ha creado un código con el siguiente criterio (año (23), número de ítem, número de encuestado/a).
Inicialmente se puede considerar que es un efecto negativo, como podría suponerse del testimonio anterior, pero que se debe matizar pues han sido varias las respuestas que indican la conveniencia de la repetición como se puede comprobar en los siguientes ejemplos:
Un matiz importante se recoge en una respuesta en la que se observa la capacidad de relacionar la formación del Grado con la del Máster:
Las personas encuestadas suelen indicar que la repetición es esencialmente de contenidos, y en ocasiones concretan que se produce en los conceptos, como se recoge a continuación:
Solo una persona encuestada manifiesta que la repetición se produce en contenidos de naturaleza procedimental:
Una cuestión que se introduce con el análisis cualitativo es el problema de la formación de base que las personas entrevistadas incorporan con sus opiniones. En concreto, manifiestan que en algunos casos la repetición pretende recuperar contenidos que se han visto de forma insuficiente o en su formación básica:
Estas respuestas ponen de manifiesto la debilidad formativa en las ciencias de referencia, pues el alumnado que ha cursado, por ejemplo, en el Grado de Geografía, puede disponer de los contenidos adquiridos en Historia, o en Historia del Arte durante su etapa en la Enseñanza Secundaria o Bachillerato. En algún caso particular, ni estas asignaturas, pues algunas de ellas eran optativas.
La segunda cuestión tiene por objetivo conocer los contenidos del Grado que más se repiten en el Máster. Se trata de una pregunta abierta, por lo que la categorización se ha realizado intentando simplificar al máximo en cuatro categorías, como se recoge en la Tabla 5.
Los resultados obtenidos confirman la limitada repetición de contenidos, pues el 56,63% de las personas encuestadas dejan la respuesta en blanco. El resultado tiene lógica porque previamente ha sido mayoría los que indican que se repiten poco o nada. La diferencia entre Universidades se mantiene, siendo en Valencia donde la mayoría han indicado que se repiten poco o nada, y donde deja la respuesta en blanco el 62,20%, mientras que en Alicante lo hace el 46,38%. Otra diferencia es la que se produce entre los contenidos relacionados con la geografía y la historia, que es donde se procede la mayor parte de la repetición. En la Universitat de València, la repetición se concentra en historia (28,99%) y en la Universidad Alicante, lo hace en geografía (43,48%).
Fuente: elaboración propia a partir de los datos registrados.
La tercera cuestión que se analiza tiene por objetivo conocer si se repiten contenidos en el Máster: ¿Se han repetido contenidos o actividades entre las distintas materias del Máster? Se trata una pregunta cerrada de opción múltiple. Los resultados del análisis se recogen en la Tabla 6.
En primer lugar, procede destacar que solo el 12,24% de las personas encuestas indican que no se han producido repeticiones entre las materias del Máster. No obstante, en la Universidad de Valencia, el porcentaje (15,75%) es más elevado que en la Universidad de Alicante (5,8%).
En segundo lugar, se puede observar que las repeticiones de contenidos en las materias relacionadas con la psicopedagogía y la sociología son también las que menos repeticiones recogen (18,88%). En esta categoría se aprecia una diferencia reducida entre la Universidad de Valencia (18,90%) y la de Alicante (18,84%), lo que denota una mejor planificación en estas materias.
En tercer lugar, se considera que el problema se centra en las materias relacionadas con de la Geografía y la Historia, entre ellas y también con las de naturaleza psicopedagógica y sociológica. En las materias vinculadas con la Geografía y la Historia, el grado de repetición es del 48,97%, y entre éstas y las de naturaleza psicopedagógica y sociológica, del 50%. Como se puede observar, son valores muy elevados de repetición.
Fuente documental: elaboración propia a partir de los datos obtenidos.
Como posibles teorías explicativas o hipótesis de estos resultados se plantean las siguientes cuestiones: el diseño curricular, la concreción que se realiza en el aula, la experiencia alejada del profesorado que imparte estas asignaturas de la realidad de aula, o la formación de los docentes en una materia diferente a la que se enseñanza, incluso relacionada con la propia didáctica en sí.
El último ítem que se analiza del cuestionario tiene por objetivo conocer los contenidos que deberían haberse impartido y no se han abordado en el Máster: ¿Hay contenidos que crees que se deberían de haber dado en el Máster y que no se han dado en ninguna asignatura? Especifica qué contenidos. Se trata de una pregunta abierta, por lo que la categorización se ha realizado, intentando sintetizar al máximo las categorías. Las respuestas obtenidas confirman en gran medida las posibles razones de estas repeticiones y pueden generar una proyección propedéutica de revisión del currículo del Máster. El análisis de la pregunta se recoge en la Tabla 7.
Fuente: elaboración propia.
Por lo que se observa, una preocupación de las personas encuestadas corresponde a la consideración del Máster como una academia de preparación para oposiciones pues el 15,31% considera que se les debería preparar para oposiciones y salidas profesionales.
Los contenidos que más echan en falta son los relacionados con el contacto con la realidad de las aulas y del alumnado (22,45%).
Una situación contradictoria se encuentra entre el análisis cuantitativo donde el 18,37%, de las personas encuestadas, indican la necesidad de profundizar en la elaboración de unidades didácticas y situaciones de aprendizaje, frente al análisis cualitativo donde se recogen muchas quejas porque indican que en el Máster se repiten demasiado estos contenidos.
Del análisis cuantitativo también se puede inferir la necesidad de avanzar, profundizar en la formación psicopedagógica, que les permita cubrir cuestiones con la atención a las necesidades educativas especiales, diversidad, inclusión (18,88%).
Finalmente, la preocupación por las nuevas tecnologías, materiales y recursos didácticos innovadores ocupa una posición menos relevante (12,24%).
Del análisis cualitativo practicado se puede inferir, en primer lugar, que son pocas las personas que consideran que se les ha dado lo que esperaban, en sentido positivo. Sólo el 5,10% indican que el Máster ha cumplido sus expectativas. No obstante, las expectativas de partida, de algunas de las personas encuestadas, eran negativas, como evidencian las siguientes respuestas:
El diseño curricular puede ser correcto, pero, según evidencia algún testimonio, los contenidos que se imparten en las asignaturas no se ajustan a las guías, que entre otras cuestiones han sido evaluadas por la ANECA. En este sentido se recoge la siguiente frase:
Alguna persona cuestiona directamente al currículo y a la disposición de las asignaturas:
Obviamente, en la transposición didáctica de lo prescrito (normativa, guías docentes) tiene un papel relevante los docentes con su disposición, formación, entre otros:
Otra cuestión, es que las materias son muy teóricas y necesitan aproximarse a lo que realmente pasa en la práctica, en las aulas. Las personas encuestas destacan la conveniencia de conectar la teoría con la práctica. Esta desconexión cabe relacionarla con la distancia que existe entre el profesorado universitario y la realidad de la Enseñanza Secundaria:
Finalmente, el análisis cualitativo pone de manifiesto la preocupación, de las personas encuestadas, en tener una mejor formación en cuestiones relacionadas con temas psicopedagógicos y encaminados a resolver, por ejemplo, conflictos, la atención a las necesidades educativas, atención a las situaciones familiares, a la diversidad, etc. como se recogen en los siguientes testimonios:
Los objetivos de esta investigación eran comprobar si había repetición de contenidos en la docencia del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria y conocer la perspectiva del alumnado sobre los mismos considerando tanto su ausencia como calidad.
Respecto al primer objetivo, los resultados son dispares. Por un lado, el alumnado considera que apenas hay repetición de contenidos entre los impartidos por el profesorado del Máster y los que ha recibido el alumnado en los Grados. Por otro, sí que manifiestan que se han producidos abundantes repeticiones entre las distintas materias que se imparten en el Máster, especialmente entre las referidas a las didácticas específicas de Geografía e Historia, y entre las materias psicopedagógicas y las de la especialidad. En relación al segundo de los objetivos, se constata que hay contenidos sumamente importantes y que no han sido impartidos en ninguna materia.
La existencia de repeticiones respecto a los estudios de Grado indica que el Máster sí cumple su función como formación pedagógica. La idea intrínseca al modelo consecutivo de formación inicial del profesorado de Enseñanza Secundaria que se sigue en España es que, una vez obtenida la formación en la ciencia de referencia, de lo que se trataría en el Máster es de conseguir la formación pedagógica pertinente. Conocer la materia, dominarla, es una condición necesaria, pero igualmente es oportuno formarse en la enseñanza de las mismas (). Así, por ejemplo, saber mantener una buena relación con el alumnado e incluso una vinculación afectiva, ser capaz de motivarle constantemente y plantear actividades interesantes son algunos de los aspectos a dominar por el docente ().
La repetición entre las distintas materias del Máster lo que señala es la ausencia de coordinación entre el profesorado universitario, que además en este caso proviene de muy diversos departamentos e incluso facultades. Una coordinación que a veces se realiza de una forma obligada porque así está regulada –coordinación formal-, pero que es mucho más eficaz si parte de la voluntad de las personas implicadas –coordinación informal- ().
Por otra parte, resulta muy preocupante la percepción del alumnado respecto a la ausencia de diferentes contenidos que valora como importantes y que no se imparten. Como se ha podido observar el alumnado del Máster solicita contenidos de naturaleza más práctica y relacionado con la actividad real en las aulas. El alumnado también considera que la atención a la diversidad es uno de los aspectos a tratar con profundidad y percibe que no siempre ocurre de este modo. Se trataría de impartir contenidos esenciales en la formación pedagógica del futuro profesorado para intentar evitar la diferencia entre cómo el alumnado imagina las clases a cómo realmente se producen en la práctica, es lo que se conoce como choque de realidad (; ).
El presente estudio tiene como fortaleza el seguimiento que se ha realizado durante el transcurso de tres cursos académicos, aumentando la consistencia que podía derivarse del análisis de un único año. Sin embargo, también presenta alguna debilidad como es la de haber recurrido a un análisis de dos universidades. Por ello, queda pendiente para futuras investigaciones ampliar el análisis a más universidades y que se encuentren en diferentes Comunidades Autónomas.
Teniendo en cuenta los resultados que se han obtenido, podemos extraer tres conclusiones. La primera de ellas es el que el Máster sí que intenta cumplir la función de formación pedagógica que se pretendía cuando se estableció, dado que apenas si se repiten contenidos de los que el alumnado ya recibió en el Grado de procedencia. Otra cuestión diferente es si ésta es suficiente para el inicio del ejercicio docente en Enseñanza Secundaria. En segundo lugar, se constata que la coordinación del profesorado que imparten el Máster más que una obligación es una necesidad. La tercera conclusión es que los gestores de la formación inicial deben tomar en consideración la demanda de aquellos contenidos que el alumnado considera necesarios y que no se imparten.
El ejercicio de la docencia resulta complejo porque requiere tomar en consideración diferentes intereses, detectar dificultades de aprendizaje, motivar al alumnado entre otras cuestiones. Los resultados de la formación inicial del alumnado del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria pueden mejorar su calidad si se avanza en la coordinación de los docentes implicados y se toman en consideración sus representaciones cognitivas.
Este estudio se ha realizado dentro del Proyecto emergente "Necesidades y desafíos en la formación pedagógica y didáctica inicial del futuro profesorado de educación secundaria" (CIGE/2023/51), financiado por la Conselleria de Educación, Cultura, Universidades y Empleo de la Generalitat Valenciana.
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Titulada en Magisterio (especialidad Ciencias Sociales), Teología y Filosofía y Letras (Historia). Doctora en Filosofía y Letras. Historia (Cum Laude por la UA). Profesora Asociada de la Facultad de Educación de la UA, Departamento Didáctica General y Didácticas Específicas. Universidad de Alicante. Participación en grupos de trabajo, seminarios y proyectos educativos. Artículos en revistas de divulgación científica e histórico-artística. Participación en congresos de Educación, Arte y Ciencias Humanas. Miembro de proyectos de didáctica de Historia del Arte, en colaboración con el MARQ y el IVAM. Miembro del jurado de premios de arte concedidos por el MARQ y la Diputación de Alicante. Forma parte del grupo de Investigación Interdisciplinar en Docencia Universitaria-Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación/Educación Inclusiva (GIDU-EDUTIC/IN), de la Cátedra Jean Monnet de Historia e Instituciones de la Europa Comunitaria y del Instituto Interuniversitario Geográfico. Las líneas de investigación que desarrolla son didáctica de las Ciencias Sociales: Arte, Historia y Geografía.
Licenciado en Geografía y doctor en Didácticas Específicas (mención en didáctica de las ciencias sociales) por la Universitat de València (UV). Profesor Permanente Laboral en el Departamento de Didáctica de las ciencias experimentales y sociales de la UV. Sus investigaciones versan sobre la didáctica de la geografía, con aplicación en la formación del profesorado y en la educación básica, y cuenta con numerosas publicaciones nacionales e internacionales. Miembro de SOCIAL(S), Grupo de Investigación e Innovación en Educación Geográfica e Histórica y secretario del grupo de renovación pedagógica Gea-Clío.
Profesor Permanente Laboral. Imparte docencia en el Grado de Magisterio, Pedagogía y en el Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria. Miembro del grupo de investigación “Transiciones entre formación y empleo en contextos de vulnerabilidad social”, dedicado al estudio de cuestiones relacionadas con los jóvenes con más dificultades escolares y colaborador en el grupo de investigación “Social(s)”, en estudios con aspectos que atañen a las periferias escolares. Sus líneas de investigación son: el diseño curricular, el derecho a la educación, la formación del profesorado y su identidad docente, los programas extraordinarios de atención a la diversidad, el fracaso escolar y la exclusión educativa. Autor de más de cincuenta artículos y capítulos de libro relacionados con las líneas de investigación anteriormente mencionadas.
Profesor Titular de Universidad. Imparte docencia en el Grado de Magisterio, en el Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria y en el Máster de Investigación Educativa. Es miembro de la Cátedra Unesco en la UA y de la Cátedra Jean Monnet de Historia e Instituciones en Europa. Participa y ha participado en varios proyectos de REDES en la UA. Forma parte del Grupo de Investigación Interdisciplinar en Docencia Universitaria - Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación/Educación. Ha sido secretario del Grupo de Didáctica de la Geografía durante seis años. Ha realizado estancia en la Universidad de Berlín. Las líneas de investigación están centradas en la enseñanza e innovación en las ciencias sociales, geografía e historia. También investiga y publica en Historia de la Educación. En Google Académico se recogen más de 150 publicaciones en libros, capítulos de libros y revistas.
