SUMARIO

CONTENTS

1. INTRODUCCIÓN

La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) busca transformar la mentalidad de la sociedad para compartir el compromiso por el futuro del planeta (Raitskaya & Tikhonova, 2019). De acuerdo con las Naciones Unidas (2023), la educación facilita de herramientas a las personas para mantener su salud, obtener empleos y fomentar la tolerancia, pero la realidad es que “seis de cada diez niños y adolescentes en el mundo no están aprendiendo” (UNESCO, 2017) lo que podría conllevar a consecuencias negativas en su futuro y en el de su entorno. Los estados miembros de las Naciones Unidas, en el año 2015, reconocen que para reducir la pobreza mundial se deben considerar tácticas que a la par mejoren la sanidad y la calidad de la educación, disminuyan la desigualdad e impulsen el crecimiento económico siendo este el contexto en el que deciden adoptar la Agenda 2030. Este plan compartido, se centra en 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y espera tener resultados visibles en relación con la paz y prosperidad para el año 2030 (United Nations, 2023).

El ODS número 4 se centra en la educación y una de sus metas es promover la EDS e invita a todos los stakeholders (universidades, sociedad civil, sector público y privado) a participar y materializar una educación inclusiva, equitativa y de calidad (Peña-López, 2015). Además, en este ODS se plantean objetivos de aprendizaje cognitivos, socioemocionales y conductuales para que el alumnado adquiera competencias transversales y útiles (Rieckmann, 2017).

Por su parte, las instituciones de educación superior (IES) juegan un papel fundamental en la implementación de los ODS (Fauzi et al., 2022; Juaneda y Miguel, 2023; Serafini et al., 2022) a través de la enseñanza y el aprendizaje, la investigación, la participación de la comunidad y la orientación del plan de estudios hacia los ODS (Ramos Torres, 2021). Sin embargo, para el actuar de las universidades es importante tener en cuenta que la educación en desarrollo sostenible y la consecución de un futuro sostenible, son conceptos que se consolidan mutuamente (Cottafava et al., 2019), convirtiendo a la educación en el eje del cambio social (Raitskaya & Tikhonova, 2019) ya que es por medio de la educación donde el alumnado adquiere una perspectiva sobre el problema medioambiental, consecuencias y planes necesarios para abordarlo (Wiek et al., 2011). Es así como a través de las aulas universitarias, los estudiantes adquieren conocimientos que pueden cambiar sus actitudes y prácticas hacia un comportamiento más sostenible.

Muchas universidades han incluido en sus planes de estudios actividades curriculares y extracurriculares relacionadas con la sostenibilidad. Los estudios encontrados evalúan al alumnado procedente de universidades de diferentes partes de mundo más sin embargo son limitados los trabajos que comparan las actitudes hacia la sostenibilidad entre estudiantes de universidades de diferentes contextos culturales, lo que se convierte en una limitación importante que este estudio pretende solventar con el análisis de las actitudes hacia la sostenibilidad de estudiantes de ingeniería de Ecuador y España. Este estudio tiene por objetivo comparar las actitudes de las y los estudiantes, y la relación ante diferentes metodologías de enseñanza-aprendizaje. Para ello se ha realizado un análisis tomando como marco de trabajo el estudiantado de ingeniería industrial en Ecuador y en España.

Ante los objetivos planteados, el presente trabajo inicia con un bloque conceptual desarrollando una revisión de literatura sobre los ejes de esta investigación. Seguida de la aplicación empírica en la que se explica la metodología utilizada, continuando el análisis y presentación tanto de los resultados obtenidos como de las conclusiones y posibles nuevas propuestas de investigación que podrían surgir a partir de este escrito.

2. REVISIÓN DE LITERATURA

La idea de sostenibilidad ha sido de interés desde su aparición en el informe elaborado por la Comisión Brundtland de las Naciones Unidas, donde se define a la sostenibilidad como el desarrollo que busca “satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades” (Brundtland, 1987). Esta definición reconoce que los recursos son limitados y que la contaminación genera un cambio climático negativo. Siendo mediante el desarrollo sostenible la vía a conseguir progreso económico sin deteriorar el estado ambiental y/o comprometer el bienestar de la sociedad.

Brundtland (1987) pone de manifiesto la relevancia de los problemas ambientales y la definición del concepto de sostenibilidad dada es la que ha permanecido hasta nuestros días con un alto grado de aceptación y que se plasma esta ideología en la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible de la Naciones Unidas (Bjørnbet et al., 2021). La definición La Agenda 2030 refleja las propioridades y aspiraciones de los 193 estados miembros de las Naciones Unidas, actores de la sociedad civil, academicos y sector privado para los próximos 15 años desde su aplicación e incluye 17 objetivos, 169 metas (ONU-CEPAL, 2016) y para su desarrollo cuenta con cinco áreas claves: las personas, el planeta, la prosperidad, la paz y la asociación (Bjørnbet et al., 2021). Además, los ODS tienen como caracteristicas principales que son: 1) universales, es decir que todos los pasies están involucrados; 2) indivisibles, que todos los objetivos deberán trabajarse en conjunto; y 3) transformadores, siendo un desafío en búsqueda de nuevas oportunidades (Fauzi et al., 2022).

Esta llamada a la contribución de todas las personas en el logro de los ODS tiene sus complejidades a la hora de ser operativizada. Y es que no solo hay que afrontar la dificultad que entraña el abordaje de los retos definidos y la aparición de comportamientos oportunistas o SDG-washing, sino por la partición de grupos opositores o voces negacionistas que cuestionan la necesidad de poner en marcha una estrategia global para la implementación de un cambio de modelo. Es por tanto clave la identificación de los elementos que condicionan y favorecen las actitudes y comportamientos proambientales.

Uno de las teorías más utilizadas para el estudio de los comportamientos proambientales es la teoría del comportamiento planificado, más conocida como TPB (Theory of Planned Behavior). La TPB fue propuesta y revisada por Ajzen (1991), y se establece que las actitudes junto con las normas subjetivas y el control percibido del comportamiento son importantes predictores de las intenciones del comportamiento. Yuriev et al. (2020) realizaron una revisión de literatura sobre estudios que han utilizado de la teoría del comportamiento planificado para predecir comportamientos proambientales. Ellos encontraron 126 artículos que han utilizado esta teoría para identificar comportamientos ambientalistas en un amplio rango de acción siendo los tres principales el reciclaje, ahorro de energía y medios de transporte escogidos. Liu et al. (2020) desarrollaron un estudio en el que evaluaron los conocimientos, actitudes, intenciones y comportamientos sostenibles de 2824 personas en China. Los autores encontraron que los conocimientos ambientales tienen un efecto positivo sobre las actitudes ambientales, las actitudes ambientales tienen un efecto positivo sobre las intenciones ambientales y éstas también tiene un efecto positivo en comportamientos proambientales. Es por tanto clave que los conocimientos son determinantes en la detonación de una cadena de efectos que derivan en un cambio de los comportamientos a favor de la sostenibilidad. En este sentido y de acuerdo con Rieckmann (2017), la EDS es un elemento fundamental para la sostenibilidad y “el instrumento clave para lograr los ODS”.

La UNESCO se ha encargado de promover la EDS desde 1992 como un instrumento para la adquisición de nuevas habilidades y valores desde los que surja una transformación en la forma de pensar y actuar que deriven en soluciones a los problemas globales (Rieckmann, 2017), aunque la concienciación sobre la importancia de la incorporación de las sostenibilidad en la educación tiene sus orígenes desde la década de los 70 (Juaneda & Miguel, 2023: 381). La UNESCO (2005) en el proyecto de plan de aplicación internacional del Decenio de las Naciones Unidas de la EDS, menciona que la educación y el aprendizaje con miras al desarrollo sostenible debe estar conformada por 15 perspectivas estratégicas (agrupándose en: socioculturales, medioambientales, económicas y espacios de aprendizaje) como: derechos humanos, paz y seguridad humana, igualdad entre los sexos, diversidad cultural y entendimiento intercultural, salud, VIH/SIDA, gobernanza, recursos naturales, cambio climático, desarrollo rural, urbanización sostenible, prevención y mitigación de catástrofes, reducción de la pobreza, responsabilidad y rendición de cuentas de las empresas y economía de mercado.

De acuerdo con Rieckmann (2017), se debe incluir a la EDS como un medio de implementación para abordar dimensiones sociales, políticas, económicas y ambientales del desarrollo sostenible. Por su parte, la escala de actitudes hacia el desarrollo sostenible propuesta por Biasutti & Frate (2017), considera cuatro dimensiones como: medio ambiente, economía, sociedad y educación tomando como referencia de los archivos de la UNESCO (1992 y 2005).

La EDS requiere de metodologías de enseñanza aprendizaje innovadoras que difieren de las charlas magistrales tradicionales en la academia (Biasutti & Frate, 2017). La UNESCO en su informe sobre EDS en Bioesferas propone que la EDS estimula en los seres humanos su pensamiento crítico y su capacidad de tomar decisiones que se ven reflejadas en un estilo de vida sostenible. Para lograr esto, la EDS debe utilizar métodos de enseñanza aprendizaje que sean interdisciplinarios, centrados en el estudiante, participativos, que promuevan el pensamiento crítico, la planificación a mediano y largo plazo, las colaboraciones con otras instituciones, comunidades o actores locales y que permitan al estudiante descubrir situaciones propias en su entorno diario (Scoullos, 2013). Sin embargo, no solo debemos centrarnos en el proceso, es más importante cuantificar el impacto que tiene la educación impartida en universidades para el desarrollo de conocimientos, actitudes y comportamientos de los estudiantes hacia el desarrollo sostenible. En este sentido varios estudios se han realizado a nivel mundial donde se evalúan en muchos casos las actitudes hacia sostenibilidad de estudiantes. Tal es el caso de Cuartas-Gómez et al. (2019) que desarrollaron un estudio para medir los conocimientos, actitudes y prácticas relacionadas a sostenibilidad en una universidad pública colombiana. Los autores encontraron que los estudiantes presentaban altos puntajes en las actitudes positivas hacia la sostenibilidad, seguidas de los conocimientos y finalmente las prácticas sostenibles. También, Radwan y Khalil (2021) presentan un estudio realizado a 200 estudiantes universitarios de Emiratos Árabes Unidos donde evaluaron el cocimiento sobre prácticas de sostenibilidad que realiza la Universidad de Sharjah, las actitudes y los comportamientos hacia temas de sostenibilidad. Los autores encontraron que la mayoría de estudiantes presentaron actitudes positivas hacia la importancia de apoyar prácticas sostenibles como racionalizar el agua o usar productos amigables con el ambiente. En otro estudio realizado sobre estudiantes de marketing en España se analizaba la interacción entre el desarrollo de competencias a través de la metodología de aprendizaje servicio (Juaneda –Ayensa, et al., 2019). Los resultados de este trabajo muestran que mediante esta metodología los estudiantes perciben que mejoran sus competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas.

En la literatura se pueden encontrar algunos estudios que resaltan métodos innovadores de enseñanza aprendizaje tales como Baumber (2022) quien presenta un estudio realizado en una universidad australiana donde estudiantes enfrentan problemas de la vida real de manera transdiciplinaria encontrando que el aprendizaje a través de desafíos del mundo real, sistemas complejos de pensamiento y la integración de diversos conocimientos conllevan a una transformación de los procesos de enseñanza aprendizaje que resultan muy beneficiosos para la educación en sostenibilidad urbana. Conradty y Bogner (2022) presentan el programa Starwalker como un programa de EDS para profesores que deseen aplicar técnicas creativas e innovadoras en sus cátedras. El programa Starwalker centra sus esfuerzos en la creatividad y autoeficiencia de los estudiantes para que sean ellos quienes construyen el conocimiento a través de experiencias de aprendizaje que brindan a los estudiantes oportunidades para competir de manera autónoma y trabajar en equipos dinámicos.

Mientras que en relación con la percepción de estudiantes universitarios en temas de sostenibilidad en la investigación de Boarin et al. (2020) se recolectó y analizó más de 300 opiniones de estudiantes procedente de universidades de Nueva Zelanda, Estados Unidos y España dando como resultado que casi todos los estudiantes participantes generalmente consideran la sostenibilidad como un aspecto clave de su educación, indiferentemente del nivel de implementación de la enseñanza de la sostenibilidad mostrando el interés y percepción de los estudiantes en estos temas. En la universidad Shanghai University of Finance and Economics de China, con un enfoque ecolingüístico, se realizó un estudio con las y los alumnos universitarios tomados como muestra de una universidad pública de China orientada a las finanzas y economía concluyeron que tienen una comprensión completa y sofisticada del concepto de sustentabilidad, además de una percepción integral de las tres dimensiones del desarrollo sostenible (Huang, 2023).

Sin embargo, en la investigación realizada por Damico et al. (2022), con el objetivo de evaluar la percepción y conocimiento sobre sostenibilidad de los estudiantes universitarios de diferentes carreras (ciencias agrarias, económicas y sociales) de Argentina; con una muestra de 1063 estudiantes se resaltó la necesidad de mejorar el conocimiento de sostenibilidad ya que los resultados indicaron que el conocimiento del tema es relativamente bajo y que no se hallaron diferencias significativas entre los estudiantes de las diferentes carreras. En tanto que, en España, con el objeto de obtener evidencia de la transformación a través del sistema formativo se llevó a cabo un estudio de la percepción de las y los estudiantes de diferentes grados de universidades ubicadas en Cádiz, Cataluña, Sevilla y Salamanca sobre su formación en desarrollo sostenible, realizando una comparación entre el estudiantado de inicios y mediados de carrera. Los resultados de este estudio pusieron de manifiesto que los estudiantes mejoran todas sus competencias de sostenibilidad a lo largo de sus estudios (Sánchez-Carracedo et al., 2021).

3. METODOLOGÍA

Esta investigación plantea como objetivo el identificar si las actitudes hacia la sostenibilidad varían entre estudiantes de diferentes contextos culturales. Este objetivo principal, se concreta en los siguientes objetivos específicos:

Para alcanzar los objetivos trazados se ha tomado como referencia el cuestionario planteado por Biasutti & Frate (2017). Siendo un cuestionario autoadministrado que consta de 4 apartados y 20 preguntas cerradas (Anexo 1) donde el primer apartado (de la pregunta 1 al 5) evalúa la dimensión de medio ambiente, el segundo apartado (de la pregunta 6 a la 10) evalúa la dimensión de economía, el tercer aparatado (de la pregunta 11 al 15) evalúa la dimensión de la sociedad y por último el cuarto apartado (de la pregunta 16 a la 20) evalúa la dimensión de la educación. Además, que al encuestado se permite expresar su percepción en una escala de Likert de 10 puntos de calificación siendo 0 = No estoy para nada de acuerdo y 10 = Totalmente de acuerdo.

Teniendo como público objetivo para esta investigación a estudiantes de la carrera de ingeniería industrial de la Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), ubicada en la ciudad de Guayaquil en Ecuador y en la Universidad de la Rioja (UR) ubicada en la ciudad de Logroño en España; siendo ambas universidades públicas. La recolección de la información se realizó por medio de cuestionario autoadministrado e implementado la técnica de muestreo no probabilístico efectuando trabajo de campo del 23 al 27 de enero del 2023 en Ecuador y del 11 al 25 de enero del 2023 en España. El cuestionario se envió de manera telemática al total de los estudiantes del sexto semestre (ESPOL) y de séptimo semestre (UR) siendo la muestra obtenida de 33 respuestas válidas de ESPOL (de un total de 49 estudiantes) y 37 de UR (de un total de 42 estudiantes).

De acuerdo con los objetivos de la investigación en primera instancia se analizó la fiabilidad del instrumento a través de la prueba de alfa de Cronbach. Para confirmar si existe suficiente evidencia estadística de diferencias culturales en la interpretación de la sostenibilidad se utilizó primero la prueba de Levene para analizar la igualdad de varianzas y seguido la prueba T para igualdad de medias. Finalmente se realizó un análisis de cluster para identificar perfiles de sostenibilidad de los estudiantes. El análisis y procesamiento de la información se realizó en el programa estadístico Statistical Program for Social Sciences (SPSS) por sus siglas en inglés versión 28.0.1.1.

4. RESULTADOS

Antes de realizar la comparación de las actitudes y de las metodologías se realizó un análisis de fiabilidad del instrumento de medida. Para ello se calculó el α de Cronbach de las distintas dimensiones y se comprobó que todas ellas presentaban niveles adecuados de fiabilidad (Rodríguez-Rodríguez & Reguant-Álvarez, 2020) (Anexo 2).

Una vez comprobada la fiabilidad de las escalas, el primer objetivo es determinar si los factores culturales inciden sobre la importancia que las y los estudiantes dan a los diferentes factores que definen las dimensiones de sostenibilidad y los métodos de enseñanza aprendizaje a utilizar. Para ello se realizó un cálculo de las dimensiones como variables agregadas de los valores de los diferentes indicadores que las configuran, de tal manera que la puntuación de las actitudes y de las metodologías son el sumatorio de los ítems que conforman cada una de ellas, con un rango de 0 (puntuación mínima de valoración) a 50 (puntuación máxima). Tal y como puede verse en la tabla 1, una vez creadas las variables EnvTotal, EconTotal, SocTotal y UniversTotal (sumatorio de los ítems de la dimensiones ambiental, económica, social, educativa), se realizó el análisis de diferencia de medias para los estudiantes de la ESPOL y de la UR.

Tal y como puede consultarse en la tabla 2, los resultados de la comparación de medias nos indican que no existen diferencias estadísticas significativas entre los grupos salvo para el caso de la variable UniversTotal (evaluación de la importancia de la universidad para los estudiantes).

Identificadas las diferencias entre grupos se desarrolló el análisis comparativo sobre esta dimensión. Las diferencias en los valores pueden verse en el gráfico 1.

Gráfico 1Comparativa de valoración de las metodologías sostenibles 

Como puede observarse en la tabla 3, los grupos valoran de manera diferente las metodologías siendo la promoción de la interdisciplinariedad entre las materias (Univers_3) y la conexión entre los problemas locales y globales (Univers_4) las más relevantes para los estudiantes de ESPOL mientras que para las y los estudiantes de la UR serían el desarrollo del pensamiento crítico (Univers_5) y de los métodos de enseñanza centrados en el estudiante (Univers_1). Las puntuaciones otorgadas por los estudiantes de ESPOL son superiores a las dadas por los estudiantes de la UR aunque la dispersión de puntuaciones es inferior en el caso de ESPOL.

Dadas las diferencias entre las puntuaciones y las valoraciones de las metodologías entre los grupos se analizó las diferencias entre ellas para determinar si estas diferencias eran estadísticamente significativas (Tabla 4).

Los resultados del análisis de las diferencias entre las valoraciones de ambos grupos muestran que no existen diferencias estadísticamente significativas en relación con las metodologías vinculadas con el desarrollo del pensamiento futurista, la interdisciplinariedad en las materias y la conexión entre los problemas locales y globales.

Una vez estudiadas la percepción y las actitudes de los grupos en relación a la importancia de las dimensiones que conforman la sostenibilidad y no habiendo encontrado diferencias significativas se procedió a la realización del análisis clúster (ver tabla 5). Para este análisis se utilizó la metodología de clúster no jerárquico de k medias con el objetivo de identificar los diferentes perfiles entre los estudiantes en relación a la importancia atribuida a cada una de las dimensiones que conforman la sostenibilidad.

Los resultados del estudio muestran que la configuración más adecuada es la que conforma tres grupos (ver gráfico 2): Altamente sensibles que sería aquellos que se encuentran altamente sensibilizados con la sostenibilidad (Clúster 1), Sensibilizados son aquellos que tienen un nivel de sensibilización medio alto (Clúster 2) y los Indiferentes que son aquellos que tienen un nivel de sensibilización baja (Clúster 3).

En esta conformación todos ellos valoran como más relevante la dimensión social (SocTotal). En cuanto a las otras dos dimensiones existe una diferencia ya que los dos primeros clústeres le otorgan más importancia a la dimensión Económica (EconTotal) frente a la medioambiental (EnvTotal). El clúster 3 invierte el orden y le da más importancia a la dimensión ambiental.

Gráfico 2Distribución muestral de los clústeres. 

Configurados los grupos y realizada la asignación de individuos a cada uno de ellos observamos que en el primer y segundo grupo tienen una misma representación dentro de la muestra mientras que el tercero de los grupos es minoritario.

5. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

La importancia de la sostenibilidad en las universidades ha ido creciendo a lo largo de los años y el llamamiento a que adquiera el liderazgo desde su misión ha quedado patente en la Agenda 2030 (Juaneda & Miguel, 2023). Desde la actividad formativa para el desarrollo de competencias transversales vinculadas con la sostenibilidad (UNESCO, 2017), las universidades han comenzado a impulsar programas y actividades que buscan a través de metodologías innovadoras los resultados deseados en cuanto al logro de egresadas y egresados competentes en su ámbito de actividad y también ciudadanos comprometidos con un futuro más sostenible, no solo en su contexto local sino también global (Wiek, et al., 2023). Se han realizado diferentes estudios para evaluar el impacto que tienen diferentes metodologías sobre el logro de estos objetivos y también se han realizado comparaciones entre diferentes niveles del programa formativo y entre diferentes disciplinas, aunque se han encontrado escasos trabajos que hacen una comparación entre diferentes contextos. Es por ello que este trabajo tenía como objetivo presentar esta comparativa entre el estudiantado de ingeniería industrial de últimos cursos para ver si dentro de una misma disciplina se observaban diferencias en cuanto a la concienciación ante las diferentes dimensiones que conforman la sostenibilidad, medida a través de las actitudes hacia las dimensiones ambiental, económica y social, además de la valoración de metodologías docentes (Biasutti & Frate; 2017).

Los resultados de este trabajo no nos permiten afirmar que existan diferencias estadísticamente significativas en relación a las dimensiones que conforman la sostenibilidad entre los dos grupos comparados. Es decir, los resultados obtenidos en la muestra analizada nos indican que en ambos grupos comparados no evalúan de manera diferente las dimensiones de sostenibilidad, siendo similares las actitudes que tienen para los aspectos ambientales, sociales y económicos. Esto apoya los resultados previos y que muestran que existen similitudes entre estudiantes de similares disciplinas mientras que existen diferencias entre diferentes estudios (Damico, et al, 2022; Sánchez-Carracedo, et al, 2021a, Sánchez-Carracedo, et al, 2021b).

Lo que si nos han mostrado los resultados son diferencias en cuanto a la valoración que realizan los estudiantes de las competencias que deben desarrollar la sostenibilidad. Los resultados han puesto de manifiesto que el grupo de ESPOL ponen mayor énfasis en la importancia de los aspectos relacionados con la adecuación a contextos más complejos mediante la interdisciplinariedad y la interacción del enfoque local-global, mientras que en el caso del grupo de UR se priorizan una mayor autonomía del estudiante mediante el pensamiento crítico y metodologías centradas en el estudiante. Si bien es cierto que se presenta un diferente patrón en cuanto a la puntuación dada a las competencias, también es cierto que las valoraciones dadas por parte del grupo de ESPOL son superiores a las dadas por el grupo de UR, y que existe una mayor dispersión en las opiniones de estos segundos. También los resultados han puesto de manifiesto que las diferencias en las valoraciones son solamente significativas en relación a aquellas vinculadas con el pensamiento futurista, la interdisciplinariedad de las materias y la conexión entre problemas locales y globales. Este aspecto es interesante porque la importancia de las competencias y su desarrollo para la implementación de la sostenibilidad es clave. Es posible que estos resultados se deban a que la puntuación proporcionada por parte de los estudiantes de UR tenga que ver con la falta de vinculación entre el desarrollo de las competencias y las calificaciones obtenidas como resultados de desempeño académico. Tal y como se ha demostrado en estudios previos (Juaneda et al., 2019) se promueven nuevos cambios en las metodologías de enseñanza-aprendizaje pero no se han cambiado los sistemas de evaluación en la universidad, permaneciendo aquellos centrados en la valoración de conocimientos, por lo que el estudiantado podría enfocarse en aquellas estrategias que les sean más efectivas para lograr superar las materias con éxito.

En cuanto a la identificación de los diferentes grupos vemos que la mayoría de las y los estudiantes que han participado en el estudio presentan una puntuación alta y muy alta de las actitudes hacia la sostenibilidad en sus tres dimensiones, lo que apoya los resultados obtenidos con anterioridad (Boarin et al., 2020; Cuartas-Gómez et al., 2019; Radwan & Khalil, 2021). Lo que resulta más sorprendente de los resultados obtenidos en este análisis clúster es la configuración de los grupos en cuanto a la relevancia dada a las dimensiones de la sostenibilidad. Como puede comprobarse, todos los grupos han valorado con mayor puntuación la dimensión social, que recoge la importancia de la equidad entre las poblaciones, desde lo local a lo global. En segundo lugar, los grupos de los Altamente sensibles y el grupo de los Sensibilizados ponen en segunda posición a la dimensión económica, mientras que los Indiferentes lo hacen de la dimensión ambiental, aunque la valoran en menor medida que el grupo de Sensibilizados. Este es un resultado que resulta sorprendente dado que se plantea que las disciplinas más técnicas suelen desarrollar más la dimensión ambiental (Sánchez-Carracedo, et al., 2021b), lo cual nos plantea la interacción entre las actitudes y los conocimientos para comprobar cómo han podido conformar estas actitudes de las y los estudiantes.

Como conclusión de este trabajo hemos aportado una evidencia de que el estudiantado de una misma disciplina, aunque se encuentren en contextos culturales diferentes, presentan actitudes similares hacia la sostenibilidad, lo que contribuye a reforzar la hipótesis de que los estudios configuran las actitudes como resultados del aprendizaje.

Otra de las conclusiones es que la valoración no es la misma en cuanto a las competencias para su desarrollo profesional. Esto nos plantea dudas sobre las demandas del mercado laboral, percibidas por parte de las y los futuros egresados. Una de las explicaciones que podemos encontrar es que en el caso de los estudiantes de ESPOL vean una mayor relación entre la consecución de competencias sostenibles y la valoración que el mercado laboral realiza de ellas, frente al grupo de la UR, que no perciba dicha relación, por lo que no les den esa importancia.

En tercer lugar, es significativo de que las disciplinas pueden contribuir a formar estudiantes sensibilizados con la sostenibilidad y qué factores son claves y de qué manera puede potenciarse. Si bien es cierto que el análisis clúster nos presenta tres grupos, el tercero de ellos, los Indiferentes, es un grupo muy reducido, por lo que en términos generales podemos concluir que en el momento previo al egreso la mayoría de los estudiantes están concienciados con la sostenibilidad.

Finalmente debemos señalar que este trabajo presenta limitaciones que deben ser tenidas en cuenta en la valoración de estos resultados. La primera de ellas es el tamaño de la muestra. Si bien es cierto que tiene un tamaño relevante en relación a la población analizada (estudiantes de últimos semestres antes de los grados de ingeniería industrial de ESPOL y de la UR) el tamaño es reducido. Como segunda limitación se han tenido en cuenta como resultados del proceso de aprendizaje de los grados las actitudes y sería interesante poder incorporar otras variables como los conocimientos adquiridos o los comportamientos. Evidentemente sería de interés poder hacer una valoración del efecto que tiene el uso de las diferentes metodologías y competencias sobre los resultados de aprendizaje, para poder identificar aquellas que resulten más eficientes, especialmente ante diferentes tipología y perfiles de estudiantes.

Teniendo en cuenta estas limitaciones, proponemos como futura línea de trabajo profundizar en el análisis de las relaciones entre las relaciones entre metodologías y desarrollo de competencias y resultados de aprendizaje teniendo en cuenta los diferentes perfiles de estudiantes identificados, comparando entre los estudiantes de primeros cursos, recién incorporados a los estudios universitarios, con los estudiantes de cursos intermedios y con los estudiantes recién egresados, comparando también entre diferentes disciplinas. Este tipo de análisis nos puede dar una mayor claridad sobre los aspectos que contribuyen a la transversalización de la sostenibilidad en a lo largo del itinerario formativo y del viaje transformador que debe suponer el paso por la universidad.