4.1. El Archivo Histórico «Rosario Vera Peñaloza»

La Escuela Normal de Maestras, actual Escuela Normal Superior N.° 1 en Lenguas Vivas «Presidente Roque Sáenz Peña», aloja el Archivo Histórico «Rosario Vera Peñaloza», así denominado en homenaje a quien dirigiera la Escuela entre 1912 y 1917. El Archivo conserva documentación y materiales relacionados con la Escuela desde su fundación en 1874; entre ellos, como han indicado Pelanda & Abiuso (2024: 16), «libros de registro, correspondencias, certificados, recursos didácticos y tesis». Estos autores ofrecen una descripción detallada de algunos de esos materiales: el original manuscrito del Reglamento de la Escuela aprobado en 1874, sobre el que volveremos a continuación; un libro que registra la actividad de las alumnas subvencionadas entre 1875 y 1882, parte de la correspondencia sostenida entre Nicolay de Caprile y Sarmiento, un conjunto de tesis escritas por las estudiantes como trabajo final de graduación, documentos administrativos relacionados con las estudiantes (solicitudes de ingreso, certificados médicos y de buena conducta) y el Cuaderno de problemas de matemática resueltos de Isabel Carlevarino para el año 18815. Nuestra propia exploración de ese fondo nos permitió identificar un material no relevado por estos autores, posiblemente debido a que se incorporó al Archivo con posterioridad a la publicación del artículo: la Revista de la Escuela Normal de Maestras de la Provincia de Buenos Aires, órgano oficial de la Escuela editado durante la gestión de Nicolay de Caprile como directora y, por lo tanto, una fuente documental privilegiada aunque todavía inexplorada para el estudio de las prácticas educativas (y, en particular, para el abordaje historiográfico de la enseñanza de la lengua) durante el siglo xix.

4.2. La Revista de la Escuela Normal de Maestras

La Revista de la Escuela Normal de Maestras de la Provincia de Buenos Aires (en adelante: Revista) comenzó a publicarse en 1878, de forma contemporánea a la graduación de la primera cohorte de estudiantes de la Escuela. Con excepción del Archivo, ningún otro archivo, biblioteca o repertorio institucional parece conservar copia de este material, por lo que es imposible determinar con certeza durante cuánto tiempo y con qué frecuencia se editó: solo se conservan dos volúmenes, que corresponden a los años 1878 y 18796. Cada volumen parece contener todos los números de la Revista correspondientes a ese año, aunque no hay indicaciones paratextuales que distingan un número de otro y la paginación corresponda al volumen total, no a los números puntuales. No obstante, el hecho de que aparezcan remisiones internas del tipo «en el número anterior» o «en el próximo número» hace plausible asumir que se trató de una publicación seriada de frecuencia posiblemente mensual.

El primer número de la Revista comienza con un «Prospecto» que hace las veces de presentación de la publicación, sus objetivos y características. Si bien el texto no tiene firma, se afirma allí que «La Dirección espera que el éxito de esta publicación no quedará abandonado a su sola iniciativa» (Revista 1878: 2), por lo que su autoría puede ser con razonable certeza atribuida a Nicolay de Caprile.

En líneas generales, el «Prospecto» busca situar la Revista en el plano de la formación práctica del magisterio, un complemento a la formación teórica recibida durante la carrera:

La Revista es entonces concebida como un suplemento que permita dotar a las maestras recientemente graduadas ―incluso a aquellas «que han asistido á las clases de aplicacion en las Escuelas Normales» (Revista 1878: 1)― de la experiencia que todavía no han adquirido a través de la práctica docente. Pero la publicación no solo se presenta como una suerte de ámbito para la formación continua; es también una proyección de la función de orientación y guía que, durante su formación, las maestras habían obtenido por parte de la directora7.

Accesoriamente, se proponen otros objetivos para la Revista; con el fin de contribuir «al progreso interno de la Escuela Normal», se prevé que publique «todo lo relativo á la marcha del establecimiento, en cuanto pueda interesar á las educandas y maestras»; también de «los apuntes que los profesores dicten en clase para suplir la carencia ó deficiencia de los testos»; finalmente, se anuncia que se publicarán «las disertaciones de las alumnas, como un resorte de estímulo y recompensa á su aplicacion»8. «Con tales propósitos ―concluye el «Prospecto»―, viene la «Revista de la Escuela Normal» a ocupar un puesto en las filas del periodismo educacionista, al cual saluda, como tambien á la prensa en general» (Revista 1878: 2).

Los números a continuación parecen acomodarse a esa planificación inicial. La Revista ofrece, por una parte, documentos relacionados con la vida académica de la Escuela: en primer lugar, informes sobre los exámenes anuales, una sección que permite no solo difundir los logros académicos de las estudiantes sino también (auto)consolidar el prestigio de su directora. Así, por ejemplo, se presenta el informe que la comisión evaluadora responsable de evaluar en 1877 a las estudiantes de la Escuela eleva a Sarmiento, entonces presidente del Consejo General de Educación; allí,

Además del detallado informe que ofrece sobre las evaluaciones (exámenes de ingreso, pruebas parciales o finales) a las que son sometidas las estudiantes, la Revista presenta otras informaciones vinculadas con la actividad escolar: se publican el «Reglamento» de la escuela (del que nos ocupamos en § 4.3), los programas correspondientes a los exámenes anuales (que presentamos en § 4.4) y noticias de la biblioteca, llamada «Estímulo argentino».

Un segundo grupo de materiales está conformado por textos escritos por los profesores de las distintas asignaturas, mediante los que se busca suplir la declarada ausencia de materiales adecuados para la formación en las distintas asignaturas:

Estos textos se publican por partes y en distintos números; se trata de textos posiblemente pensados como complemento del trabajo en el aula, una lista que incluye «Apuntes sobre la literatura española», escritos por Abelardo Vilgré; «Lecciones sobre la geografía argentina», por Carlos Basavilbaso; «Las religiones», «Lecciones de moral» y «Objeto de las constituciones», por Gregorio Uriarte; «Apuntes sobre economía doméstica», «Apuntes sobre la historia de la geografía» y «Apuntes sobre pedagogía», por Emma Nicolay de Caprile, y «Pequeños cuadros naturales», de Eduardo Ladislao Holmberg. Esta línea de ampliación de las lecturas escolares destinadas a las futuras maestras se complementa con una serie de textos sobre distintos temas y disciplinas, a menudo traducciones realizadas por estudiantes o profesores: «El acuario de Berlín», originalmente publicado en alemán en la revista Über Land und Meer; «Las escuelas comunes-primarias en Berlín», texto según se indica «Traducido del Manual General de Instruccion primaria» (Revista 1878: 96); «De la educación moral», por Herbert Spencer; o «El coral», por A. W. Grube. Algunos de estos textos introducen cuestiones estrictamente pedagógicas, en línea con las preocupaciones de Nicolay de Caprile; por ejemplo, «Método de Froebel [Fröbel]» reproduce un trabajo originalmente aparecido en la Revista del Río de la Plata en el que Juan María Gutiérrez analizaba la propuesta pedagógica del pedagogo alemán; mientras que «Aritmética práctica», por James B. Thomson, y «Enseñanza simultánea de la Lectura y Escritura por H. Ferté» examinan problemas específicamente relacionados con la didáctica de las disciplinas.

En una escala más general, se encuentran también en la Revista artículos que abordan cuestiones vinculadas al ejercicio de la profesión docente; por ejemplo, se informa sobre la creación en 1877 de un Colegio de Profesores; un texto, «Estado de la educacion comun en la provincia de Buenos Aires. Año de 1877», ofrece unos comentarios sobre la situación educativa en esa provincia con base en el informe presentado al Consejo General de Educación; finalmente, se examinan los «Textos designados por el Consejo General de Educacion para el uso de las Escuelas Comunes», que recomendaban, en el ámbito de la enseñanza de la lengua materna, los textos de Santa Olalla, Sastre y la propia Nicolay de Caprile para el primer grado; y, «para la enseñanza gramatical», «Bello, Arnaldo Marquez, Martí y Sastre» (Revista 1879: 13). En estos textos, es frecuente el ejercicio crítico, posiblemente (se trata de artículos sin firma) a cargo de Nicolay de Caprile, que tanto parece relativizar el lugar central del texto escolar («Advertimos que ellos no son de uso obligatorio para aquellas maestras que crean poder hacer la enseñanza sin sujecion á determinado texto.») como advierte respecto de la posibilidad de «[...] retroceder en la enseñanza, cuando se hacen servir los textos como hasta el momento ha sucedido en ciertas escuelas, para acostumbrar á los niños á repetir mecánicamente las palabras del libro» (Revista 1879: 11).

Finalmente, unas pocas publicaciones de la Revista parecen alentar algunas formas de interacción con sus lectoras: se presentan unos problemas matemáticos cuyas soluciones se publican en un número posterior; en una única ocasión la revista responde a una consulta formulada por las lectoras, en este caso referida a la formación religiosa de las estudiantes (Revista 1878: 19).

4.3. Un reglamento para el normalismo argentino

El Reglamento para la Escuela Normal de Maestras aparece firmado en febrero de 1877 por Nicolay de Caprile y refrendado por las autoridades del Consejo General de Educación de Buenos Aires: su director Sarmiento y el secretario J. A. Costa. Viene a completar, así, el cuadro de la actividad llevada a cabo por Nicolay de Caprile en el ámbito educativo argentino, que comprende, según hemos visto, la escritura de textos y materiales didácticos destinados a la educación inicial, la producción de textos en la prensa educativa del período que buscan acercar a los maestros la fundamentación pedagógica y didáctica de los métodos propuestos en esos materiales, la propia práctica docente y la gestión educativa, que incluye tanto el diseño institucional de la Escuela como la creación de herramientas de actualización para sus estudiantes y egresadas, tal el caso de la Revista.

Esta publica, durante su primer año de actividad y en entregas sucesivas, una de las versiones de las que disponemos de ese reglamento9. Allí se indica que la Escuela había sido «creada por decreto del 31 de julio de 1876» y que su función primordial consiste en «formar maestras para las Escuelas Primarias de la Provincia», razón por la cual la enseñanza que ofrece debe «fijar y profundizar los conocimientos generales, para que la maestra pueda disponer de ellos con conciencia independiente y segura». En relación con la educación primaria, la enseñanza normal debe, por una parte, llevar a cabo una «repetición fundamental de lo aprendido, y por la otra, estender los conocimientos en cuanto á historia, literatura, ciencias naturales, idiomas, etc.». No obstante, se aclara, «la maestra no solo necesita una instrucción científica, sinó que debe adquirir tambien conocimientos en el terreno de la educacion, enseñanza y ciencias auxiliares. Estos conocimientos deben ser teóricos y prácticos» (Revista 1878: 31). El diseño institucional de la Escuela anticipaba así la conceptualización de la tarea docente que Nicolay de Caprile desarrollaría luego en sus trabajos escritos (Braslavsky [1962] 2014, Pielacińska & Seniów 2021, Stala & Toscano y García en prensa), a la vez que hace explícito el lugar de su directora en el funcionamiento de la institución; de acuerdo con su artículo 18, es ella quien «determina los métodos y testos de enseñanza en la Escuela de Aplicacion prévia consulta y aprobacion del Consejo General, y dicta la clase de Pedagogía» (Revista 1878: 48).

La estructura de la Escuela Normal buscaba, en esta línea, garantizar esta articulación de conocimientos teóricos y prácticos. Así, estaba integrada «por dos departamentos independientes, pero íntimamente ligados entre sí»: «la Escuela Normal propiamente dicha, con un curso de tres años, dividido segun el plan de estudios» y una «Escuela de Aplicacion», anexa a la Normal. Esta última era una escuela «graduada completa, con un curso de ocho años, dividido segun el plan de estudios, y cuyo sostenimiento está á cargo de la Parroquia donde está ubicada la Normal». Dirigida por la misma directora que la de la Escuela Normal, podían únicamente desempeñarse como maestras «las alumnas aprobadas de la Escuela Normal» (Revista 1878: 92); los grados superiores de la Escuela de Aplicación servían también como preparatorios de la Normal (Revista 1878: 93).

El Reglamento especifica, por otro lado, las modalidades de acceso, cursada y promoción de las estudiantes, futuras maestras. Así, las ingresantes podían pertenecer a tres categorías: alumnas, aspirantes a alumnas-maestras y alumnas-maestras. Mientras que la instrucción era la misma para los tres grupos, las alumnas debían «proveerse á su costa de los libros y útiles necesarios, obligándose á quedar en el instituto por lo menos un año». En cuanto a las aspirantes, recibían «además de la instruccion, sus libros y útiles gratuitamente». Por su parte, las alumnas-maestras se dividían en dos grupos: internas («las señoritas cuyos padres residan en el campo») o externas (Revista 1878: 90). Las jóvenes que desearan ingresar a la Escuela como aspirantes o alumnas-maestras debían en primer lugar ser mayores de quince años, presentar un certificado médico y otro de buena conducta (Revista 1878: 90‑1); también rendir un examen de ingreso «sobre las materias que hoy se enseñan en las escuelas de enseñanza primaria superior». En caso de aprobar este examen, ingresaban directamente al curso normal; si no, debían cursar en la Escuela de Aplicación, «cuyos grados superiores sirven al mismo tiempo de preparatoria á la Normal». Las alumnas-maestras recibían una subvención de 350 pesos, que podían aplicar al pago del internado en caso de que lo requiriesen; estaban obligadas, no obstante, «despues de terminados sus estudios, á ejercer el profesorado en las escuelas públicas de la Provincia, por cuatro años» (Revista 1878: 91). Adicionalmente, las alumnas-maestras estaban obligadas a dictar clases en la Escuela de Aplicación, sin recibir remuneración ninguna (Revista 1878: 92). Esta articulación entre la escuela normal y la de aplicación, en la que las estudiantes podían entrenarse en la práctica docente, había sido propuesta inicialmente en la ley que decretaba la creación y organización de la Escuela Normal de Paraná, en junio de 1870. El reglamento de esta escuela, que sirvió como modelo para la expansión del normalismo en el resto del país (Solari 1949), estipulaba en primer lugar la creación de un «Curso normal», destinado a que los «aspirantes al profesorado [...] adquieran un sistema de conocimientos apropiados á las necesidades de la educación común de la República» así como «el arte de enseñar y las aptitudes necesarias para ejercerlo»; y, en segundo lugar, la creación de una «escuela modelo de aplicación, que servirá para dar la instrucción primaria graduada a los niños de ambos sexos, y para amaestrar a los alumnos del curso normal en las prácticas de los buenos métodos de enseñanza, y en el manejo de las Escuelas» (Anales 1870 IX: 1, 14‑5). En ese sentido, la formación normalista incluía para primer año del curso normal las observaciones en las escuelas de aplicación y, desde el segundo año, las prácticas docentes.

La Escuela Normal de Buenos Aires adopta un modelo similar a la de Paraná. Tanto los alumnos del curso normal como los de la Escuela de Aplicación debían rendir exámenes anuales, de carácter público, para poder promocionar a la clase o curso siguiente (Revista 1878: 93). Además, existía un examen final oral y escrito, condición necesaria para el egreso, que debían aprobar todas las alumnas-maestras; en la parte escrita, las estudiantes debían preparar una disertación sobre un tema dado, resolver tres problemas de aritmética y abordar un tema de pedagogía. Las aspirantes a maestras infantiles y elementales tenían tres preguntas específicas sobre «Historia y geografía patria», «Ciencias naturales» y «Economía doméstica»; aquellas que aspiraban a graduarse como maestras superiores debían además realizar un ejercicio en «idioma estrangero» y responder a tres preguntas sobre «geometría, psicología é historia general» (Revista 1878: 94). Respecto de la parte oral, constaba de una parte teórica, centrada en las asignaturas «que deben enseñarse en la escuela pública de la categoría á que aspire la alumna»; y otra práctica, «que se hará en las clases de la Escuela de Aplicacion» (Revista 1878: 95).

En relación, finalmente, con el plantel docente, la Revista no ofrece una relación detallada de docentes y asignaturas, aunque es posible reconstruirla parcialmente a partir de las actas y documentos de examen, lo mismo que el conjunto de asignaturas que conformaban el currículo. Para el curso normal del año 1878, las asignaturas y docentes posiblemente fueran los que indicamos a continuación:

4.4. ¿Cómo aprendían quienes enseñaban? Los saberes lingüísticos en la Escuela

La cuestión de la formación lingüística del magisterio argentino, en particular aquella que tiene lugar durante el siglo xix, es un problema todavía relativamente inexplorado por la historiografía reciente, que ha prestado hasta aquí más atención a los (de todos modos escasos) textos destinados a la formación gramatical de los maestros (García Folgado & Toscano y García 2015, Toscano y García & García Folgado 2017). Como señalamos, un hito fundamental lo constituye la fundación en 1870 de la Escuela Normal de Paraná, que funciona como el primer centro de formación de maestros y cuyo programa constituye un modelo a seguir para las escuelas normales que, durante los próximos años, comenzarán a fundarse en otras provincias (Fiorucci 2014, Rodríguez 2021). La creación de estos establecimientos irá acompañada, particularmente durante las décadas de 1870 y 1880, por una intensa actividad desplegada desde los distintos órganos oficiales vinculados a la educación. Un elemento crucial, que acompañó la formación docente y la introducción de nuevos métodos pedagógicos, fueron las revistas educativas, cuya publicación estaba a cargo del Estado nacional o provincial, o bien de las asociaciones docentes. Estas revistas adquirieron un papel fundamental en la difusión de los aspectos legales y administrativos de la profesión, así como en la formación técnico-profesional y teórica de los docentes, pues no solo difundían las normativas legales, sino que también difundían textos doctrinarios sobre pedagogía, y materiales educativos que servían para su utilización en el aula (Finocchio 2009).

En la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, la primera revista educativa fue Anales de la educación común, fundada por Domingo F. Sarmiento en 1858. Esta publicación será el modelo para muchas otras revistas educativas que aparecerán en los años sucesivos, y se consolidará, durante su primera etapa (1858‑1875), como el ámbito central para la difusión de las doctrinas pedagógicas que buscaban incorporarse a la enseñanza (Bracchi et al. 2006, De Natale & Lidgett 2023). En sus páginas aparecen artículos críticos sobre la enseñanza rutinaria y memorística que imperaba en las escuelas, textos escolares publicados por entregas, informes de inspección, reglamentaciones y, en particular, traducciones de escritos pedagógicos referidos al método intuitivo desarrollado por Pestalozzi, que básicamente proponía una educación comprensiva, centrada en la observación, en la reflexión y en el desarrollo gradual de las facultades intelectuales del niño (García Folgado 2022) y que fue el modelo de la renovación pedagógica propuesta por el normalismo.

Otra vía importante para la formación fueron las conferencias pedagógicas, reuniones formativas que «incluían lecturas y exposiciones teóricas y ejercicios prácticos sobre temas de enseñanza y métodos novedosos» (Ripamonti 2024: 112). Su formato inicial contemplaba reuniones informales en las que se disertaba sobre algún contenido y los docentes asistían para escuchar. Con los años fueron complejizando su formato, y hacia la década de 1880 ya constituían un dispositivo de formación institucional, dirigido desde el Consejo Nacional de Educación.

Sin embargo, existía un factor todavía más influyente que fue decisivo para la renovación de la enseñanza y, en particular, para la formación docente: la acción de los inspectores. El desarrollo del cuerpo de inspectores fue un proyecto inicialmente defendido por Sarmiento de las páginas de Anales, y buscaba emular el modelo estadounidense. Ese modelo, inicialmente reglamentado en la provincia de Buenos Aires con la sanción de la Ley de Educación Común de 1875, se intentó implementar a nivel nacional a partir de un decreto del Poder Ejecutivo Nacional que dictaminó, en 1879, la inspección de la educación primaria en todo el país (Southwell & Manzione 2011). Más tarde, en 1881, luego de la federalización de Buenos Aires, la creación del Consejo Nacional de Educación, también bajo la dirección de Sarmiento, logró implementar con mayor eficiencia la centralización de la inspección a nivel nacional. Desde entonces, el cuerpo de inspectores fue un dispositivo fundamental para uniformar la labor docente e imponer los principios del normalismo en todo el país (Dussel 1995).

La enseñanza elemental y los métodos de alfabetización no fueron ajenos a la acción de los inspectores y a las críticas de las autoridades educativas que buscaban la renovación pedagógica y la implementación en las aulas del método intuitivo. La Anagnosia de Sastre, que como señalamos fue uno de los textos más difundidos en la educación inicial, fue blanco de algunas de estas críticas. En 1869, el Consejo de Instrucción Pública de la provincia de Buenos Aires encargó a Juana Manso, entonces directora de la revista Anales y vocal del Consejo, un informe sobre el estado de las Escuelas Infantiles. Allí ella sostuvo que

La crítica de Manso ubica la Anagnosia del lado de los textos que proponían una enseñanza memorística, rutinaria, basada en la repetición y no en la reflexión. Acaso la insistencia de Nicolay de Caprile en explicar el desarrollo de su método en la prensa educativa y su defensa de la enseñanza práctica (un aspecto crucial para la pedagogía intuitiva) justifiquen el éxito de El Rudimentista durante las décadas posteriores. Tanto las intervenciones mencionadas de Nicolay de Caprile en la Revista como El Reglamento evidencian la cercanía de la autora con la pedagogía normalista desplegada desde los organismos oficiales, y al mismo tiempo, reflejan su participación activa en la difusión de los nuevos métodos de enseñanza, que también desarrolla en El Rudimentista.

El modo en que las tres instancias mencionadas (revistas educativas, conferencias pedagógicas e inspectores) influyeron en la formación docente, en la imposición de métodos de enseñanza y, en particular, en la circulación de ideas lingüístico-pedagógicas está, como decíamos más arriba, aún por estudiarse, y, sin dudas, constituye un campo fértil para la investigación historiográfica. Es posible que parte de la desatención sobre estos temas esté vinculada con la circunstancia de que es difícil todavía acceder a los programas de las asignaturas que quienes aspiraban a desempeñarse como maestras y maestros debían cursar; eventualmente, es posible identificar los textos recomendados para las diferentes asignaturas, y en particular para las lingüísticas, por los diferentes organismos estatales, pero resulta más dificultoso reconstruir los programas que los estudiantes debían aprender. Estos programas, como señalan Martínez Domínguez & Esparza Torres (2014), son un «testimonio de la progresiva institucionalización de la enseñanza de la gramática» y constituyen, en ese sentido, una fuente fundamental para reconstruir una historia de la enseñanza de la lengua. En ellos no solo se recortan los contenidos institucionales, sino que también se presentan en un orden específico que puede vincularse a la adopción de algún método de enseñanza, o se selecciona una terminología determinada que puede dar cuenta de la preferencia de alguna orientación teórica.

La Revista ofrece, al respecto, un recurso valioso para este tipo de investigación, puesto que presenta los programas de las asignaturas que las estudiantes debían rendir al finalizar cada año de estudios; ofrecemos en el «Apéndice» al final una transcripción de esos programas, en la convicción de que pueden constituir un insumo valioso para investigaciones futuras. Las asignaturas directamente vinculadas con la formación lingüística se ubican en los tres años de estudios que debían completar las estudiantes de la escuela normal: Idioma Nacional para primero y segundo año; Lógica, Retórica, Arte métrica e Historia de la Literatura Española para el tercero.

Como puede verse en la transcripción que incluimos en el Apéndice, los programas articulan la formación lingüística en diferentes asignaturas. Para el primer año la asignatura Idioma nacional comienza con las definiciones básicas, desde las más generales (lenguaje natural y artificial, gramática general y particular) hasta la de los elementos particulares (palabra, sílaba, acento). Luego avanza con los contenidos de analogía, que constituían entonces el centro de la formación gramatical correspondiente a las escuelas primarias (no hay que olvidar que estas primeras escuelas normales eran de formación elemental y no superior, no formaban profesores sino maestros). La analogía se despliega según el tradicional concepto de «partes de la oración» y, aunque este concepto remite a las clasificaciones funcionales de las palabras (es decir, aquellas que las consideran a partir de su función en la oración), el desarrollo de los contenidos sugiere una preferencia por los criterios formales y semánticos, mucho más arraigados en la tradición gramatical escolar de entonces. El análisis lógico aparece como el último contenido para el primer año de estudios, y abarca la caracterización de la proposición y sus miembros (sujeto, atributo y complementos). El orden de presentación de estos contenidos, según el cual la analogía antecede al estudio de la proposición, sugiere una preferencia por método sintético, que va de las partes al todo, y que supone avance gradual de lo simple a lo complejo, aunque en décadas posteriores el normalismo se inclinará por el método inverso, el analítico (vid.Lidgett & Toscano y García 2021).

Para el segundo año el punto de partida es el análisis lógico, que se aborda ahora de manera más amplia, a partir nuevamente de la clasificación de sus miembros, pero avanzando con otros contenidos: la proposición gramatical, las cláusulas y el discurso. La inclusión de las formas gramaticales de la proposición se vincula con el desarrollo del doble análisis, que permitía abordar la oración desde el punto de vista lógico (en su relación con el pensamiento) y gramatical (en relación con su forma), una práctica que durante el período se expande en la enseñanza escolar argentina y que se asocia, al mismo tiempo, con la voluntad reformista del normalismo (vid.De Natale 2022, Lidgett 2024). La inclusión de la cláusula (entendida normalmente como unidad superior a la proposición) y del discurso (unidad superior a la cláusula), finalmente, resulta consistente con la aplicación del mismo método sintético que señalábamos antes y que, en este caso, parte de la unidad más simple (la proposición en su doble consideración, lógica y gramatical) para avanzar hacia las más complejas (cláusula y discurso). Asimismo, el segundo año de la asignatura «Idioma nacional» abarca una unidad de sintaxis que, según el criterio más habitual en esos años, aparece desligada del análisis de la proposición y, en cambio, es abordada según la tradición greco-latina, esto es, a partir de las categorías de concordancia, régimen y construcción, que luego se articulan con la enseñanza de la retórica. Finalmente, se incluyen los contenidos de prosodia y ortografía.

Para el tercer año, las asignaturas vinculadas a la formación lingüística y gramatical se despliegan en diferentes asignaturas, lo que da cuenta de la integración que la enseñanza de las escuelas normales proponía. Así, por ejemplo, aparecen contenidos gramaticales en las asignaturas «Lógica» (que abarca la proposición y su vínculo con el juicio) y «Retórica» (que abarca nuevamente la cláusula y el discurso). La introducción de estas categorías en las asignaturas mencionadas da cuenta una vez más el grado imbricación teórica entre los aspectos lógicos y gramaticales del lenguaje que predominó en la enseñanza de la lengua durante el siglo xix (Calero Vaquera 2010). Un aspecto destacable en relación con la retórica es el hecho de que se incorpore la práctica de la composición, un contenido que desde la década de 1860 era considerado fundamental en la enseñanza de la lengua, por cuanto otorgaba una finalidad práctica y, sobre todo, útil, como lo era el ejercicio de la escritura (Blanco 2022). La composición, además, permitía una articulación positiva entre los contenidos gramaticales (sobre todo los vinculados al análisis lógico) y los de literatura (que aparecen desplegados en asignaturas como Arte métrica e Historia de la Literatura española), pues la lectura aportaba los modelos de expresión que el niño debía emular en la escritura.