2.1. Interés lingüístico

Desde el punto de vista lingüístico, las formas pronominales requieren un estudio profundo y sistemático, un análisis que supere tanto las limitaciones e incoherencias en las que incurren determinados autores ―valga como ejemplo destacado, en tanto que conforma la corriente lingüística oficial, la doctrina defendida por la RAE2 y seguida por los gramáticos academicistas― como la falta total de consenso ―cuando no las claras contradicciones― que se descubre al cotejar las distintas teorías desarrolladas en la vía manualística3 y que pone de evidencia que el desacuerdo va más allá de diferencias en los criterios de clasificación. Quizá el caso más llamativo y conocido sea la exclusión que hace Bello ―y, después de él, otros autores, aunque no de forma plenamente coincidente, como Salleras, Balmes o Núñez de Arenas― de los llamados pronombres de tercera persona de la nómina de los pronombres personales al considerarlos «formas íntegras del artículo definido en correlación con la forma abreviada el» (Calero Vaquera 1986: 100).

El complejo panorama que dibuja la gramaticografía española en la segunda mitad del xix en lo tocante al pronombre justifica que los periódicos ―especialmente los del ramo del magisterio― dediquen tanto artículos aislados como ciclos completos a la reflexión y el debate en torno a las características y los valores de uso de las formas pronominales. Ejemplo del interés lingüístico suscitado por esta categoría son, entre otras muchas manifestaciones, las siguientes palabras de Francisco de Paula Seijas, firmante en 1853 de un ciclo temático sobre el pronombre en La Ilustración:

Los tres artículos que componen el ciclo evidencian la necesidad de poner orden en esa especie de cajón de sastre que forman los distintos tipos de pronombres. Así, entre otros aspectos problemáticos, se subraya la deficiente definición de la categoría ―que, al estar fundamentada en la capacidad de sustituir al sustantivo, excluye la forma yo― y se destaca la incoherencia de la clasificación interna ―poniendo como ejemplo que la forma él no responde en rigor a la clase pronombre personal, ya que puede sustituir tanto a nombres de persona como de animal―.

2.2. Interés pedagógico-profesional

En una dimensión más pedagógica, la enseñanza de los pronombres preocupa especialmente a los maestros, pues las limitaciones, incoherencias y contradicciones mencionadas ―a las que atenderemos con más detalle en § 3.1 y 3.2― hacen que no existan asideros sólidos en los que fundamentar la doctrina que hay que enseñar en las aulas. Además, profesionalmente suponen un problema añadido: los maestros deben enfrentarse a ejercicios de oposición para poder acceder al cuerpo profesional y el análisis de las formas pronominales es contenido habitual de estos ejercicios (vid. § 3.3).

Las dudas sobre cómo abordar tanto la enseñanza de los pronombres como la resolución de las pruebas habilitantes para el magisterio permean las páginas de prensa a través de las consultas remitidas por maestros y futuros opositores a los distintos periódicos, así como a través de polémicas que pueden llegar a avivarse hasta involucrar a distintas cabeceras. La prensa ofrece, de este modo, un cauce de diálogo más eficaz y efectivo que el de los manuales al uso ―incluidos los oficiales, que poco o nada aclaran a este respecto (vid. § 3.1)―. Por otra parte, las respuestas a las cuestiones más controvertidas no siempre las ofrecen gramáticos: a menudo son maestros de escuela ―anónimos o no― quienes exponen sus reflexiones y proponen análisis a modo de los exigidos en los exámenes de oposición. Valga como muestra la «cuestión gramatical» firmada por «Un maestro de escuela» en el diario salmantino El Adelanto en 1882. En la carta remitida a este periódico se da cuenta de un hilo de debate sobre el uso de la/le:

El maestro firmante ofrece, además, testimonio de la discrepancia existente entre los articulistas que se han pronunciado en prensa a este respecto y la doctrina académica, e insiste en la idea de que solo el análisis ―ejercicio que todo maestro debe saber resolver con solvencia― puede arrojar luz en la disputa:

2.3. Interés social

Socialmente, parece claro el interés de un determinado sector de la población por las cuestiones lingüísticas, en especial, por el uso adecuado de ciertas palabras y expresiones ―entre ellas, las que atañen a las formas pronominales―. También en este aspecto la prensa ofrece numerosos y ricos testimonios bajo diferentes tipologías textuales. Así, Antonio de Trueba firma un breve artículo sobre el «Loísmo» en el número 308 de La Opinión, periódico de intereses morales y materiales, publicado el 5 de agosto de 1880, defendiendo que los cambios en la lengua deben enriquecerla ―es decir, «darles lo que les falta»―, no embarullarla ―que supone «quitarles lo que tienen»―. Considera ejemplo indiscutible de embarullamiento de la lengua el uso social ―frente a los claros preceptos aceptados unánimemente por los «buenos gramáticos»― de los pronombres le y lo:

y no escapa de sus críticas la Real Academia por no condenar firmemente lo que considera un vicio tan extendido que le exige a él mismo cuidar su propio uso para no incurrir en tal corrupción:

3.1. Limitaciones e incoherencias de la doctrina oficial

La aprobación de la Ley de Instrucción Pública en septiembre de 1857 (Ley Moyano) supuso la ampliación de la producción gramaticográfica de la RAE con dos nuevas series textuales emanadas de la serie principal de la Gramática (GRAE): la serie del Compendio (CRAE), destinada a la segunda enseñanza, y la serie del Epítome (ERAE), presumiblemente ideada para satisfacer las necesidades de la primera enseñanza. A partir de este momento, los tres libros marcarán la pauta oficial en las escuelas, fundamentalmente los dos textos de las series menores4. La gramaticografía académica cumple, así, una función estandarizadora de los contenidos gramaticales en la enseñanza primaria y secundaria, función que en la década de los 80 ejercerá también fuera de nuestras fronteras, por ejemplo, en el sistema educativo de Argentina (Lidgett 2018: 126).

3.2. Insuficiencia de la vía manualística

Los problemas doctrinales no son exclusivos de la producción gramaticográfica de la Academia. La mayor parte de los libros escolares y de los tratados destinados a los alumnos de las escuelas normales presentan limitaciones en su alcance teórico y/o pedagógico ―en buena medida, debido a que el monopolio ejercido por la RAE alimenta una corriente de clara tendencia academicista―. Entre los aspectos mejorables, cabe destacar: (1) la imprecisión o la inexactitud de las definiciones, clasificaciones y caracterizaciones, (2) el tratamiento superficial de los aspectos más problemáticos, o bien su omisión, (3) la falta de propuestas metodológicas y (4) la escasez o la ausencia total de ejercicios prácticos. Interesa destacar este último aspecto, puesto que la dimensión práctica de la enseñanza gramatical no solo es necesaria para garantizar el aprendizaje, sino que, además, es exigida por la legislación educativa y recordada por los inspectores de educación en sus visitas rutinarias a los establecimientos de enseñanza. Sirva de muestra el testimonio recogido en el Libro de Inspección de la escuela pública de niños de Bogajo, que dio principio en el año 1860. En este cuaderno de visitas ordinarias, se da cuenta de la exigencia del Cuerpo de Inspectores:

Imagen 1Libro de Inspección de la escuela pública de niños de Bogajo: portada y página de prescripciones (ampliación de la primera de ellas) 

Si bien es cierta la limitación general de la vía manualística en cuanto a la propuesta y resolución de ejercicios prácticos de análisis, no podemos obviar que, en la segunda mitad del xix, no faltan obras que atienden al análisis lógico-gramatical ―entre otras, las de Calderón (1843), Merino Ballesteros (1848), Orío y Rubio (1875), y Aguilar y Claramunt (1879)―, pero resultan insuficientes para resolver las dudas y satisfacer las necesidades que surgen a la hora de abordar las formas pronominales. No parece casual que uno de los autores que de manera más decidida propugnan el estudio práctico de la gramática mediante la ejercitación de los discípulos en el análisis sea Fernando Gómez de Salazar, firmante de numerosas notas y artículos de periódico, así como polemista habitual en algunas de las cabeceras más destacadas, como es el caso de EME. En la parte práctica de su Gramática (1874), se comprueba que los ejercicios de análisis permiten reforzar la teoría, aclarar las dudas que puedan surgir de las clasificaciones, comprender las diferentes funciones de las palabras...; en definitiva, llegar donde a veces no llega la exposición doctrinal. La concepción del análisis como piedra angular del estudio gramatical inspira los siguientes párrafos:

Imagen 2Gramática de la lengua castellana por D. Fernando Gómez de Salazar. Segunda edición. Madrid, 1874, p. 199 

Buena parte de la limitación general de la vía manualística ―especialmente la inserta en la corriente academicista― en la atención al pronombre la encontramos al analizar la Gramática castellana teórico práctica de Ruiz Morote, un manual de clara intención «pedagógica» que, sin embargo, no ofrece suficientes herramientas, ni metodológicas ni teóricas, para resolver los ejercicios propuestos. Su sexta edición «corregida y metodizada» (1880), pese a presentarse en el prólogo como texto útil para facilitar la enseñanza a los futuros maestros y el aprendizaje de los niños, propone un tercer ejercicio metódico para las cuatro lecciones dedicadas al pronombre (lecciones 13 a 16) sin ningún tipo de indicación metodológica, modelo ni solución. El ejercicio propuesto se plantea simplemente como una sucesión de oraciones que contienen distintos tipos de formas pronominales.

Imagen 3Gramática castellana teórico-práctica por F. Ruiz Morote. Sexta edición. Ciudad Real, 1880, p. 27 («Tercer ejercicio») 

Otra cuestión que debe tenerse en cuenta es la observada por Montoro del Arco (2019) en su estudio sobre modelos de representación del análisis sintáctico en la historia de la gramática española. En el periodo que nos ocupa (segunda mitad del xix), son pocos los manuales que incorporan un verdadero análisis gramatical; se trata, además, de los primeros modelos y tienen en común presentarse de manera redactada ―con mayor o menor grado de explicación―. Estos análisis resultan largos ―quizá sea esta una de las razones por las que no abundan en los manuales― y, sobre todo, aburridos para los alumnos. En definitiva, son análisis muy poco prácticos. Los modelos más esquemáticos y visuales no llegarán hasta el siglo xx y en su éxito influirá la limitación de tiempo de que se disponía en los exámenes de oposición (Montoro del Arco 2019: 331‑2).

3.3. Los pronombres en los ejercicios de oposición

De la inherente complejidad que ha caracterizado a lo largo de la historia el proceso de oposiciones, en tanto que funcionan como sistema de provisión de escuelas, como acceso al funcionariado ―y, en consecuencia, a la seguridad en el empleo y a la posibilidad de ascenso social―, como motor de la conciencia corporativa, etc., interesa para nuestra investigación un aspecto en particular: las oposiciones como sistema normalizador de los saberes pedagógicos. Tal como afirma Dávila (1988: 115), «la presencia de ciertos mecanismos de normalización en la producción discursiva dentro del campo de la pedagogía, como efecto de imposición de programas de oposición», permite que un acto administrativo adquiera una dimensión más profunda y se convierta en un elemento normativo de los saberes pedagógicos. En este sentido, puede decirse que los programas de oposiciones permiten certificar los saberes de cualquier época, por lo que una revisión de los programas de gramática ofrecerá una foto fija del conocimiento gramatical en un determinado periodo.

Partiendo de estas premisas, el interés por atender a los ejercicios de oposición para completar la comprensión de la problemática que nos ocupa en torno al análisis y enseñanza de los pronombres es doble: de un lado, los exámenes de acceso a la profesión docente se consolidan como sistema de provisión de plazas de maestros6, precisamente, en el periodo que estudiamos7, por lo que los alumnos de las escuelas normales serán, en su mayoría, futuros opositores que deberán resolver con solvencia los análisis gramaticales propuestos; por otro lado, la concepción de las oposiciones como sistema normalizador de los saberes pedagógicos (Dávila 1988) implica que los aspirantes a obtener una plaza en el sistema público deberán no solo saber analizar gramaticalmente sino también enseñar a sus estudiantes los mecanismos del análisis.

En las últimas décadas del siglo xix, las fuentes legislativas y hemerográficas que ofrecen testimonios de la realidad de los exámenes de acceso revelan que, en todos ellos, se pide analizar formas pronominales y que, entre esas formas, siempre aparece se. En este sentido, las pruebas son bastante predecibles, pues se ajustan a los programas de oposiciones, los cuales recogen de manera invariable entre los contenidos de Gramática los siguientes:

Imagen 4Programas para las Oposiciones á escuelas de primera enseñanza elemental y de párvulos (Gaceta de Madrid, año ccxxxiii, núm. 290, p. 178, 17/10/1894) 

Como no podía ser de otra forma, los ejercicios de oposición están muy presentes en la prensa profesional del magisterio a lo largo de la segunda mitad del xix. Sirva como muestra el hecho de que el 11 de junio de 1892, EMB dedica su Sección Doctrinal a exponer la realidad a la que se enfrentan los opositores: sin excepción, tienen que realizar un ejercicio de análisis gramatical de un periodo ―práctica que, según hemos comentado, era poco atendida por los manuales de gramática de la época y, en caso de atenderse, se hacía con poca o ninguna profundidad―; en ese ejercicio, además, el opositor debe enfrentarse a las palabras más temidas: los pronombres que y se.

Imagen 5«DE CÓMO PERDEMOS EL TIEMPO. Un episodio de las oposiciones á escuelas. Enseñanzas que ofrece» (EME, año xx, núm. 24, 11/6/1892. El subrayado es nuestro) 

4.1. Vía manualística: gramaticografía académica

La doctrina expuesta por la Academia en la serie principal o matriz de su producción gramaticográfica (GRAE) con respecto a los pronombres átonos y, en particular, con respecto a se es breve y anodina. En el jalón de 1870 se dedican tres párrafos a esta forma, de la que se dice que: (1) es variante de le que puede usarse en los casos genitivo, dativo, acusativo y ablativo, (2) su empleo tiene como finalidad evitar secuencias cacofónicas cuando le precede a los pronombres lo/la, (3) es marca de impersonalidad, de reciprocidad y de pasividad. Para explicar la tercera de las informaciones, se remite al lector al capítulo dedicado a las oraciones (GRAE-1870: 206‑21 y GRAE-1880: 245‑57), donde aparece una lacónica mención al pronombre se en dos párrafos: el dedicado a la segunda oración de pasiva ―o pasiva sin complemento― , una de cuyas estructuras puede ser /se + verbo activo + sujeto/ (Se desea la felicidad), y el dedicado a las oraciones impersonales, que pueden formarse con «el pronombre indeterminado» se y no expresan conceptos pasivos ni los verbos que llevan tienen carácter de reflexivos (En Madrid se vive cómodamente).

La segunda serie textual (CRAE) copia prácticamente los mismos párrafos de la serie primera, con la única diferencia de añadir un ejemplo para ilustrar la cacofonía resultante de la secuencia / le + la/: «LE contaste lo ocurrido» - «Ya LE LO conté» (CRAE-1870: 26). Como marca oracional, la segunda serie solo recoge los casos de pasivas con se, tanto primeras como segundas, sin mencionar la existencia de impersonales con se.

En la tercera serie (ERAE) se reduce drásticamente la teoría sobre los pronombres y la única mención de se aparece en la relación de casos de los pronombres de tercera persona ―forma de acusativo― (ERAE-1870: 24). El análisis textual cotejado permite afirmar que, en el asunto que nos ocupa, el criterio pedagógico aplicado en las series menores responde más a un criterio de poda que a una verdadera adaptación conceptual y metodológica de los contenidos volcados en la serie principal.

Imagen 6La forma se en las tres series textuales de la producción gramaticográfica de la Academia (GRAE-1870, CRAE-1870 y ERAE-1870. El subrayado es nuestro) 

4.2. Vía mediática

En las tres últimas décadas del siglo xix, la prensa profesional del magisterio ofrece numerosos testimonios de atención preferente o exclusiva a los valores y usos de la forma se. Presentamos de manera muy sucinta sendos botones de muestra de las décadas de los años 70, 80 y 90, los cuales confirman la profundidad de reflexión y análisis que ofrece la vía mediática como canal de difusión del pensamiento gramatical y de la enseñanza de la lengua. Todos estos materiales ―no solo los ejemplos que mencionamos a continuación― son susceptibles de un análisis en profundidad que, por no poder ser atendido en estas páginas, se abordará en futuros trabajos.

4.2.1. Década de los 70

El 5 de junio de 1876, EME publica, en su Sección Orgánica y bajo el título «Cuestión gramatical», la consulta realizada por un profesor de instrucción primaria, quien, en el nombre de algunos colegas y en el suyo propio, pregunta cuál sería el análisis de un periodo aparecido en un «acto académico» ―presumiblemente, se refiere a un ejercicio de oposición―. El interesado ha entrado en controversia con varios de sus colegas sobre el análisis analógico y sintáctico del comienzo del periodo en cuestión: «No deben prescribirse reglas». El meollo de la disputa no es otro que la partícula se unida al verbo, en torno a la cual surgen dos dudas principales: si tiene o no naturaleza pronominal y si hace que la oración sea impersonal o pasiva. El profesor acompaña su consulta de un detallado análisis que espera poder confirmar con la respuesta del periódico. La contestación a esta consulta la firmará Fernando Gómez de Salazar en el número siguiente.

Imagen 7«Cuestión gramatical» en torno a la forma se. Consulta y contestación en la vía mediática (EME, año x, núm. 539, 5/6/1876 y EME, año x, núm. 540, 10/6/1876) 

Partiendo de la clasificación sintáctica de la estructura preguntada, Gómez de Salazar identifica la oración como «incompleta de pasiva» (equivalente a la segunda de pasiva –la que carece de agente– en la gramaticografía académica) y da los argumentos oportunos para determinar que «reglas» es el nominativo de la oración; seguidamente, ofrece ejemplos de estructuras similares y explica la conversión a activa. El análisis sintáctico da paso al análisis analógico detallado, que concluye con la defensa del valor pronominal de se, a pesar de no sustituir en esta oración a ningún nombre ―tal como sucede en numerosos casos con se y otras formas que nadie duda en etiquetar como pronominales (por ejemplo, yo me muero, tú te burlas, él se opone, la tela dio de sí, etc.)―.

4.2.2. Década de los 80

El 27 de diciembre de 1887 se publica en BPE un artículo firmado por José Bertomèu ―de El Monitor de Primera Enseñanza― bajo el título «Oficios del pronombre SE». En él se lleva a cabo una exhaustiva revisión de los distintos oficios o valores que puede desempeñar esta palabra, que no siempre tiene carácter pronominal, a saber: simplemente personal, reflexivo, recíproco, pleonástico o expletivo, pasivo, impersonal e indeterminado. La validez, coherencia y exhaustividad de los casos analizados y de los argumentos ofrecidos dan como resultado una doctrina sólida. Por otra parte, las remisiones que hace el autor a otros artículos sobre el mismo tema también publicados en prensa avalan el interés mediático por este asunto gramatical.

Imagen 8«Oficios del pronombre SE» (BPE, año xiii, núm. 52, 27/12/1887) 

4.2.3. Década de los 90

En el mes de junio de 1891, EDM dedica varias «cuestiones gramaticales» al valor de se. Una de ellas la firma el día 19 Antonio J. y Vila, a quien se le ha pedido que emita su juicio sobre la cuestión gramatical publicada tres días antes en un editorial de El Imparcial. El objeto principal de debate se centra en si lo correcto es decir Cuándo se debe discutir los presupuestos o, por el contrario, Cuándo se deben discutir los presupuestos. Todo depende, según Vila, de si el foco de atención se coloca en el se ―dándole un sentido genérico y abstracto a la oración en calidad de impersonal― o no ―caso en que se tratará de una oración pasiva―. En su detallada argumentación, subraya la posición que ocupa el pronombre se para determinar el tipo de oración: en la estructura objeto de debate, la anteposición de la forma se a la perífrasis deber discutir obliga a conjugar el primer verbo en singular, pues los presupuestos es régimen directo del segundo verbo y la oración, por tanto, es impersonal:

Imagen 9«La cuestión gramatical» (EDM, año xiii, núm. 4359, 19/6/1891) 

En los días siguientes del mismo mes de junio, EDM publica el resto de las entregas de este ciclo gramatical en torno a se, las cuales se centran en: las construcciones anómalas que resultan de la confusión entre las oraciones llamadas «reflejo pasivas» y las oraciones sin sujeto, especialmente cuando aparecen «verbos compuestos por fusión» ―como es el caso de deber discutir― (entrega firmada por Pascual Martínez Palao el 20 de junio); las oraciones pasivas construidas con se (entrega firmada por A. Escartín el 23 de junio) y el análisis comparado de las proposiciones ¿Cuándo se debe discutir los presupuestos?, ¿Cuándo se deben discutir los presupuestos? y ¿Cuándo deben discutirse los presupuestos? (entrega firmada por Diego Martínez Poveda el 24 de junio).

Imagen 10Ciclo temático «La cuestión gramatical» publicado en EDM (6/1891)