2.1. La primera resolución de Oakland

La primera RO (cfr. apéndice I), emitida el 18/12/1996, surgió a partir de una serie de recomendaciones efectuadas por un grupo de trabajo, el AfricanAmerican Task Force, que el propio Consejo Educativo había creado unos meses antes con la intención de que ofreciera posibles soluciones implementables en el distrito para paliar el mal rendimiento educativo de la mayoría de alumnos afroamericanos, como indicaba la propia RO: «The standardized tests and grade scores of African-American students in reading and language arts skills measuring their application of English skills are substantially below state and national norms». Con ello, pretendía modificar la política educativa, instando a Carolyn M. Getridge, superintendente del distrito desde 1994, a «devise a program to improve the English language acquisition and application skills of African-American students», con el objetivo educativo básico de «providing equal opportunities for all of its students».

La RO solo buscaba reforzar la destreza en la variedad estándar de esos alumnos, y para ello el Consejo Educativo adoptó como instrumento la realidad lingüística más cercana al estudiante, el AAVE, su variedad nativa. En realidad, el interés del Consejo Educativo por el AAVE no era estrictamente lingüístico (Rickford 1999a: 272), sino que derivaba de los referidos problemas educativos del alumnado afroamericano, y creía que el uso de su variedad nativa para enseñar el estándar podría mitigarlos o revertirlos. La RO aduce en este sentido casos judiciales litigados en otros estados que alcanzaron la misma conclusión y que instaron a desarrollar «court-mandated educational programs which have substantially benefited African American children».

Además, de manera sorprendente, la RO proclamaba la independencia lingüística del AAVE con respecto al inglés, afirmando que «African Language Systems are genetically based and not a dialect of English», al vincularse tipológicamente con lenguas africanas occidentales y de la macrofamilia Níger-Congo. Además del factor identitario y reivindicativo que pudo subyacer a esa afirmación, otra posible razón para ella era la pretensión del Consejo Educativo de optar a fondos federales para sufragar la educación bilingüe, algo que estaba vetado para las variedades dialectales del inglés (cfr. infra).

Sean las que fuesen las razones para proclamar que el AAVE no era una variedad del inglés (cfr. 3.5), la RO sostenía que el pobre rendimiento académico de muchos afroamericanos «will be remedied by application of a program featuring African Language Systems principles in instructing African-American children both in their primary language and in English». Estas palabras son ejemplo (no único, como veremos) de la poca precisión que tuvo la redacción de la RO: es obvio que no es necesario instruir a esos alumnos en el AAVE porque son nativos de esta variedad, y no era esa la intención del Consejo Educativo de Oakland, a pesar de lo que sugiere la cita referida.

Teniendo en cuenta lo señalado, la RO insta a la superintendente del distrito a

En resumen, la RO abría la puerta del aula a la variación y, en concreto, a una variedad (percibida como variedad por la sociedad, no como otra lengua8) muy marcada socialmente y fuertemente estigmatizada. La intención era únicamente la de reducir la gran brecha educativa que existía entre los alumnos afroamericanos y los blancos, y también mostrar a los primeros la gran importancia histórica y cultural del AAVE en la conformación de su propia identidad. Por ello, hay que concordar con Smitherman (1997: 29) en que «[w]e should applaud their [miembros del Consejo Educativo, VML] refusal to continue doing more of the same that has not worked in the past».

2.2. La segunda resolución de Oakland

Menos de un mes después de emitirse la primera RO, el nuevo Consejo Educativo que tomó posesión el 01/01/1997 emitió una segunda resolución el 15/01/1997. La razón de ella fue el gran escándalo social, mediático y político que generó la resolución original, y que cogió al Consejo Educativo por sorpresa (Baron 2000: 9), a pesar de que debería haberla previsto, dada la estigmatización social de la variedad que la RO pretendía usar en clase. En realidad, la segunda RO fue poco más que un lavado de cara con respecto a la primera: no alteraba el punto central, si bien suavizó o eliminó algunos aspectos que habían provocado estupor e indignación en el país.

Una de las cuestiones modificadas, que junto con la propia introducción del AAVE en clase era más polémica, fue la afirmación de que el AAVE (Ebonics en la RO) no era una variedad del inglés, sino una lengua independiente. Mientras la primera RO sostenía que «African Language Systems are genetically based and not a dialect of English», la segunda afirma que dichos sistemas lingüísticos «have origins in West and Niger-Congo languages and are not merely dialects of English». Por tanto, la nueva formulación deja de lado la tesis de independencia lingüística de la RO original, afirmando algo más neutro, como es el innegable vínculo del AAVE con lenguas africanas, dada la procedencia geográfica de los antepasados de buena parte de sus usuarios. Así, la segunda RO solo mantiene que el AAVE difiere notablemente con respecto al estándar; en palabras de Baugh (2000: 47), la «concession that Ebonics is ‘not merely a dialect of English’ […] is quite different from claims that Ebonics is not an English dialect. The former includes Ebonics within the English speech community; the latter excludes Ebonics from the English language». Otra modificación de la segunda RO vinculada con la anterior consiste en explicar la expresión primarylanguage que la primera RO aplicaba al AAVE (cfr. 2.1) sin ninguna aclaración ni especificación. La resolución corregida afirma que «[p]rimary languages are the language patterns children bring to school», y debe notarse que esta aclaración es compatible con una interpretación dialectal (intralingüística) de la referida expresión.

La segunda RO suprime también un aspecto muy polémico vinculado con la idea de que el AAVE era una lengua diferente del inglés, como es la expresión genetically based («African Language Systems are genetically based […]»). El uso de esta expresión fue muy desafortunado, al sugerir el carácter innato del AAVE en los afroamericanos, pareciendo así vincularse con una muy extraña ideología sobre diferencias biológicas y su plasmación en el ámbito lingüístico (Messier 2012: 5).

Otro cambio destacado de la segunda RO se refiere al punto clave de introducir el AAVE en el aula: no para modificarlo, sino solo para eliminar la ambigüedad presente en la primera RO al referirse a la instrucción de los alumnos en su lengua nativa (AAVE), algo innecesario al ser ya nativos en AAVE9. Para resolver esta ambigüedad, la segunda RO sostiene que se pretende instruir a los estudiantes en «African Language Systems principles to move students from the language patterns they bring to school to English proficiency», añadiendo también que los profesores deberían conocer el AAVE para «transition students from the language patterns they bring to school to English». Por tanto, se elimina cualquier interpretación conducente a la idea de usar el AAVE como medio de instrucción explícito en clase. Pero la idea central sigue siendo, como sucedía en la RO original, usar el AAVE como un puente, esto es, usar el conocimiento lingüístico del niño para acceder a la realidad lingüística menos familiar, el estándar (Williams 1997: 213)10.

En suma, la segunda RO deriva de que, debido al gran escándalo mediático que originó la RO original, «Oakland retreats to a safer position» (Baron 2000: 9).

Tras la breve exposición de las dos RO, el siguiente apartado ofrece una amplia discusión de los principales aspectos implicados en la polémica.

3.1. ¿Qué es exactamente el Ebonics? ¿Equivale al African American Vernacular English?

El AAVE11 es la variedad del inglés usada por muchos afroamericanos en EE. UU. (Green 2002 ofrece una excelente descripción de ella), que tiene rasgos muy marcados frente al inglés estándar americano12. Más concretamente, según Baugh (2015b: 670, n. 1), el AAVE «refers specifically to the colloquial speech of US slave descendants […] who infrequently employ mainstream Standard American English». Añade a ello Rickford (1997a: 323-324) que su uso es más común en la clase trabajadora que en la clase media, en adolescentes que en personas maduras y en contextos informales que en los formales. El AAVE se explica en términos históricos, vinculándose con el inhumano comercio de esclavos africanos hacia América acaecido principalmente entre 1619 y 1808 (Rickford 1997a). Ese comercio, como muestra Baugh (2018), creó en su día, y ha perpetuado hasta hoy, la injusticia (no solo lingüística sino también social, cultural o económica) hacia los afroamericanos descendientes de esclavos en EE. UU.

Aunque el AAVE suele considerarse como un sociolecto íntimamente vinculado a un grupo racial, esta identificación debe ser matizada, porque «Black people are highly diverse, wherever we reside» (Baugh 2006: 147)13. Esto es, los afroamericanos son un grupo heterogéneo cultural y lingüísticamente, por lo que «AAVE should not be thought of as the language of Black people in America. Many African Americans neither talk it nor know much about it» (Pullum 1999: 55); este aspecto está muy bien establecido (cfr. Gaulding 1998: 641, Green 2002: 1, Lippi-Green 2012: 186, Pullum 1997: 321, Rickford 1997a: 323, Spears 2015: 786, Weldon 2021: 21). Y al revés: el AAVE es usado también por personas no afroamericanas (Lippi-Green 2012: 186, Weldon 2021: 20). No se sabe exactamente, más allá de estimaciones genéricas, cuántos afroamericanos son hablantes de AAVE, y la mayor parte de datos al respecto son antiguos: Baugh (1983) o Smitherman (1997) calculan un 85-90 %, pero Labov (1975) o Collins (1999: 204) rebajan el porcentaje hasta un 60 %.

Por tanto, la variable fundamental vinculada con el AAVE no es, frente a lo que se pudiera pensar, la raza, sino la procedencia: la descendencia de esclavos. En palabras de Baugh (2018: 61), «Black Americans who have, or whose ancestors have, immigrated to the United States of their own volition tend to differ linguistically and culturally from Black Americans whose ancestors were imported to this country (the United States) and sold as slaves». Es este último grupo el que en su mayoría emplea el AAVE y el que sigue padeciendo muchas injusticias sociales y lingüísticas.

Por otro lado, cabe destacar el hecho curioso de que, si bien desde los años 60 la sociolingüística ha desmentido algunos mitos sobre el AAVE, como su supuesto carácter degenerado, al tiempo ha creado y alimentado otros (Wolfram 2007): por ejemplo, el mito de su gran homogeneidad14 (los estudios clásicos sobre esa variedad se centraron en áreas metropolitanas del norte de EE. UU., ignorando las zonas rurales del sur, en las que surgió), o el mito de su rígida estratificación social, que vincula el AAVE con «working-class speakers» (Wolfram 2007: 303), algo también desmentido más tarde. De hecho, existe consenso actualmente en que el AAVE atesora mucha variación geográfica y social (Lippi-Green 2012: 188, Lanehart & Malik 2015: 3; para una amplia panorámica, cfr. Lanehart ed. 2015: parte II), de modo que no puede vincularse solamente con las clases trabajadoras: Weldon (2021) analiza un AAVE de clase media que, en opinión de Weldon 2022: 1, «has remained largely invisible to the sociolinguistic lens», y Spears (2015), entre otros autores, estudia la existencia de un inglés afroamericano estándar.

Pues bien, ¿equivale el Ebonics, término adoptado por la RO, al AAVE? Aunque las críticas a la RO equipararon ambos términos, la equiparación era errada: «when the term Ebonics was coined it was not as a mere synonym for the more commonly used appellation Black English» (Smith 1998: 55). La razón consiste en que el término Ebonics (formado a partir de ebony + phonics), propuesto por Robert Williams en 1973, es mucho más amplio que el de AAVE: pretendía abarcar «the multitude of languages spoken by black people not just in the United States but also those spoken in the Caribbean, for example» (Green 2002: 7),simbolizando así «the linguistic unity of the Black World» (Smitherman 1997: 29) representada por las raíces africanas de las muchas lenguas o variedades formadas en la diáspora africana provocada por la esclavitud. Las siguientes citas de dos de los principales defensores del término Ebonics, Robert Williams y Ernie Smith, especifican claramente su naturaleza y amplitud:

Esto es, Ebonics caracteriza una tradición panafricana en forma de continuum lingüístico compartido por todos los descendientes de esclavos; por ello, «Ebonics is not Black English» (Smith & Crozier 1998: 109), sino que «African American speech is both ‘typologically’ and ‘genetically’ African» (Kifano & Smith 2005: 65). El AAVE sería simplemente una parte del continuum, un «africanized English» (Smitherman 2015: 547).

Además de la referida, otras dos razones explican la adopción del término Ebonics. En primer lugar, este término fue según Vaughn-Cooke (2007: 271) un acto de resistencia frente a las denominaciones usadas por el grupo dominante, atesorando así una fuerte carga simbólica. En segundo lugar, el término Black English, predominante en aquel momento, se asociaba en la percepción popular a un inglés corrupto o degenerado, sentido del que el término Ebonics estaba completamente libre (Messier 2012: 2).

Sin embargo, este término ha cosechado críticas de académicos afroamericanos, en especial de John Baugh; según Baugh (2000: 85), fue muy desafortunado porque quienes lo propusieron «did so by violating one of the most essential principles known to linguistic science». Ese principio, ampliamente discutido en Baugh (1988), consiste en que «one should never define a language or speech community based solely on the racial classification of its speakers» (Baugh 2000: 85).

3.2. ¿Qué factor fue el detonante de la resolución de Oakland?

Como ya se señaló anteriormente, la RO fue la respuesta ante un grave problema educativo, el mal rendimiento académico del alumnado afroamericano del distrito de Oakland (pero reiterado en muchos otros distritos del país), y que tampoco era nuevo (Alim & Baugh eds. 2007, Smitherman 2015). No obstante, el de Oakland tenía la particularidad de ser uno de los pocos distritos escolares urbanos de EE. UU. con mayoría de afroamericanos, unos 28 000 (Baugh 2015b: 666) de un total de 52 000 (Collins 1999: 201). Como indica Lippi-Green (2012: 306), en aquel momento los blancos eran el 36.9 % de la población de Oakland y los afroamericanos, el 29.8 %, porcentajes que contrastan con los nacionales, donde un 74.3 % eran blancos y solo un 12.3 % afroamericanos. Por su parte, únicamente el 6.5 % de alumnos del distrito eran blancos, alcanzando los afroamericanos y los latinos el 70 % (Lippi-Green 2012: 308).

Las estadísticas revelaban inequívocamente el mal rendimiento escolar de los afroamericanos: eran el 53 % de alumnos del distrito, pero el 80 % de los suspensos (Baron 2000: 7, Messier 2012: 3, Rickford 1999b: 331), el 64 % de los repetidores y el 67 % de los alumnos que faltaban a clase (Baron 2000: 7). Además, el grupo afroamericano constituía el 71 % de los alumnos catalogados como de necesidades educativas especiales dadas unas supuestas deficiencias lingüísticas16 (Messier 2012: 3, Seymour et al. 1999: 74, Smitherman 2015: 558). Todo ello explica que tuvieran un porcentaje global de rendimiento académico de 1.8 puntos sobre 4 (Baron 2000: 7), el más bajo para cualquier grupo del distrito17.

En realidad, como adelanté, el problema no se limitaba a Oakland, sino que afectaba a otros muchos distritos escolares del país, en especial de áreas urbanas: los datos de 1994 indicaban que, sobre una escala de 500 puntos, los afroamericanos de 9 años se situaban 29 puntos por detrás de los blancos de igual edad; con el alumnado de 13 años la diferencia se ampliaba a 31 puntos y a los 17 años la brecha era todavía mayor, 37 puntos (Rickford 1999b: 333).

Es innegable que «[t]here is no inherent intellectual deficiency in these students» (Smitherman 1998: 140) y, además, la gran mayoría de ellos «approach schooling enthusiastically and highly motivated to learn» (Smitherman 1998: 140). A pesar de ello, los alumnos afroamericanos sufren graves problemas educativos y existe un amplio consenso (del que participó la RO) en que el lenguaje es decisivo en esos problemas. Es fácil imaginar por qué: debían aprender los contenidos académicos en una variedad (la estándar) que les era ajena y con la que no estaban familiarizados, frente a lo que sucedía con muchos alumnos blancos, bastante más cercanos a ella. Téngase en cuenta que los tests estandarizados que miden el progreso educativo se basan en el estándar, por lo que «children who do not speak the privileged dialect […] perform poorly on those tests» (Seymour et al. 1999: 74; cfr. también la discusión de Rickford 1999d). Como denuncia Wolfram (1998a: 106), el mito de privación verbal que muchos atribuían al colectivo afroamericano18, pero cuya falsedad ya había sido claramente demostrada por Labov (1969), pretendía descansar en hechos supuestamente objetivos como los tests. Pero esto es una falacia, porque «the tests simply demonstrate a dialect difference between middle-class, standard English dialects of English and other dialects» (Wolfram 1998a: 106)19. Por ello, no hay ninguna superioridad cognitiva de los hablantes de la variedad estándar ni, desde la óptica contraria, tampoco existe inferioridad cognitiva alguna de los hablantes de AAVE.

Además, el problema lingüístico-educativo era reforzado por otras trabas expuestas por Rickford (1999b: 333-334), como (1) los graves problemas sociales y económicos de numerosas familias afroamericanas20, (2) la infradotación sistemática (en equipamientos, libros, materiales, etc.) de las escuelas con gran presencia de afroamericanos (frente a una dotación mucho mayor de las escuelas donde los blancos eran mayoría), (3) los menores salarios ofrecidos en las escuelas urbanas, con la consiguiente menor motivación del profesorado, o (4) las expectativas mucho más bajas de los docentes sobre el alumnado afroamericano y de otras minorías, a las que se les exige bastante menos. A todo ello se suma un problema acuciante, el racismo existente en EE. UU., tanto en general (Human Rights Watch 2022) como especialmente hacia los afroamericanos (Hammond et al. 2019), problema que «represents one of the most virulent forms of human oppression that exists in American society» (Darder 2012: 37). Es paradójico que esto suceda en un país que presume de una democracia muy antigua, pero que margina y menosprecia de modo sistemático a los colectivos que no son blancos.

En resumen, existía en Oakland (y en general en EE. UU.) un problema educativo grave con el alumnado afroamericano, reforzado por penurias socioeconómicas, producto de la marginación padecida por ese colectivo. El problema educativo consistía (y aún consiste) en que millones de niños llegan al aula sin conocer apenas la variedad usada en ella, por lo que están en una clara desventaja que no hace sino aumentar durante los sucesivos ciclos educativos al no existir programas de intervención. La RO proponía precisamente un programa para paliar el amplio fracaso educativo de todos esos niños.

3.3. ¿Cuál fue la génesis de la resolución de Oakland? El papel del African American Task Force

Aunque la RO fue emitida por el Consejo Educativo de Oakland, en realidad se basó en las recomendaciones efectuadas por el African American Task Force (desde ahora, AATF). Este grupo de trabajo había sido creado por el Consejo Educativo en la primavera de 1996 (Baugh 2015b: 665) con el objetivo de proponer soluciones educativas al bajo rendimiento escolar afroamericano. Es importante tener en cuenta que, aunque algunas de las personas que formaban parte del AATF eran muy influyentes, como John Ogbu o Ernie Smith, «no linguistic experts served on that committee» (Baugh 2000: 41) (cfr. 3.4).

Tras el análisis de la situación, plasmado en un documento de 24 páginas, el AATF emitió un documento mucho más corto (African American Task Force Policy Statement 1996; cfr. apéndice II). En primer lugar, frente a la idea imperante de que el AAVE es bad English, sostenía que «systematic, rule governed and predictable patterns exist in the grammar of African-American speech». Además, el AATF afirmaba la procedencia africana del AAVE que posteriormente asumiría la RO: «The validated and persuasive linguistic evidence is that African-Americans (1) have retained a West and Niger-Congo African linguistic structure in the substratum of their speech and (2) by this criterion are not native speakers of a black dialect or any other dialect of English». Por tanto, la tesis de independencia lingüística del AAVE de la RO remite al AATF.

Por otro lado, como ya se adelantó en 2.1 y se discutirá más tarde (cfr. 3.5), la solicitud de fondos federales de educación bilingüe para los alumnos afroamericanos que recogía la RO también provenía de una recomendación del AATF: puesto que otros estudiantes, como latinos o asiáticos, «are provided general funds for bilingual education, English as a Second Language (ESL) and State and Federal (Title VII) Bilingual Education programs to address their needs arising from limited English proficiency or no English proficiency», también los afroamericanos «shall be provided general funds and State and Federal (Title VII) bilingual education and ESL programs to specifically address their LEP/NEP [limited English proficiency, no English proficiency, VML] needs». Por ello, el AATF trazaba un claro paralelismo entre los alumnos afroamericanos y aquellos otros cuya lengua nativa no es el inglés, sugiriendo así que el AAVE es otra lengua diferente.

En resumen, la evaluación efectuada por el AATF concluyó que el lenguaje (en concreto, la falta de dominio de la variedad estándar) tenía gran parte de responsabilidad en las dificultades educativas de los niños afroamericanos. La RO adoptó esta idea y la desarrolló en consecuencia.

3.4. ¿Estaba acertada la resolución de Oakland (y el African American Task Force) al sostener que el AAVE (Ebonics) era una lengua diferente del inglés?

Existe un amplio consenso en que el AAVE difiere mucho con respecto al estándar, hasta el punto de que «turns out to be the most interestingly divergent dialect of modern English» (Pullum 1999: 43)21. McWhorter (1997: 9) es uno de los escasos autores que niegan esas diferencias, sosteniendo que el «Black English is not different enough from standard English to pose any significant obstacle to speaking, reading, or writing it». Pero Vaughn-Cooke (2007: 264) critica (con toda la razón) la tesis de McWhorter, porque «thousands of intelligent students do not learn to close the gap» entre ambas variedades. Además, recordemos que el AAVE es una variedad con una gran singularidad (Baugh 2000: 64): es única entre todas las variedades no estándares de EE. UU. porque es la única que surgió de las condiciones asociadas a la esclavitud. Sin embargo, una cosa es afirmar que una variedad difiere sustancialmente con respecto a otras de la misma lengua, y otra muy distinta es sostener que esa variedad es una lengua diferente, como proclamó la RO (cfr. 3.1). Los lingüistas rechazan esta tesis de modo casi unánime22:

Es bien conocido por los lingüistas que la diferencia lengua/dialecto responde más a criterios extralingüísticos que a criterios lingüísticos (cfr. 2.1. y 3.10), por lo que debería quitarse hierro a la propuesta de la RO de considerar el AAVE una lengua independiente. Pero esa propuesta se volvió en contra del Consejo Educativo al provocar que la atención mediática se desviase desde el aspecto central de la RO (usar el AAVE como herramienta para acceder al estándar) para centrarse en un aspecto secundario pero muy fácil de criticar, el estatus lingüístico del AAVE, cuestión con la que en realidad el Consejo Educativo tenía mucho que perder y absolutamente nada que ganar. Por ello, afirma Fillmore (2005: 165) que «[t]he Board chose to confuse the world with an irrelevant claim about language classification». En suma, la propuesta de independencia lingüística del AAVE fue un «miscalculation» (Messier 2012: 9) o «a major tactical error» (Pullum 1999: 45) (cfr. también Lippi-Green 2012: 309).

Por supuesto, el rechazo de los lingüistas a que el AAVE sea una lengua diferente no implica rechazar influencias lingüísticas africanas en esta variedad, dado el trasiego humano desde África a América generado por el comercio de esclavos23. Smitherman (1998) o Williams (1997) muestran que el AAVE retiene rasgos estructurales de lenguas del oeste de África (como yoruba, wolof, mandinga, twi, fante, fon, ibi, etc.), como pueden ser el uso de be para expresar iteratividad, la elisión de la cópula, la ausencia de flexión verbal para tiempo y persona, la utilización del contexto o del stress para indicar temporalidad, la inexistencia de posesivos o de pluralización (two boy) o la presencia de dobles o incluso triples negativos.

No menos desafortunada fue la idea vertida en la RO de que «African American Language Systems are genetically based and not a dialect of English» (recordemos que ningún lingüista formaba parte del AATF). De hecho, la expresión genetically based «was interpreted by many as claiming that Black English is biologically innate in its speakers» (Fillmore 2005: 167), esto es, que los afroamericanos están biológicamente predispuestos hacia una lengua concreta (Wolfram 1998b: 114). Según Nunberg (1997: 669), el uso de esa expresión se debe a que el Consejo Educativo oyó campanas sin saber exactamente de dónde provenían: «I suspect the word ‘genetically’ must have been lifted from some linguist’s assertion that African American Vernacular English is ‘genetically’ related to Niger-Congo languages». Obviamente, el término ‘genético’ en lingüística, referido a los vínculos de parentesco entre lenguas, es muy diferente del sugerido por la RO. Además, la elección de genetically based fue aún más desafortunada porque, como indica Baugh (2015b: 666), la tormenta que provocó se vinculó con el recuerdo de la vergonzosa tesis de Jensen (1969) de que los blancos son superiores en inteligencia a los afroamericanos por causas genéticas. Una vez percibido su error, el Consejo Educativo quiso matizarlo, indicando que «they had used ‘genetically based’ in the sense of ‘originate in’. But the damage was already done» (Lippi-Green 2012: 310).

Por todo lo señalado, hay que concordar con Messier (2012: 5) en que la RO podría haber obtenido más apoyos (o, al menos, podría no haber despertado tanta hostilidad) si no hubiera tratado el AAVE como una lengua independiente.

3.5. ¿Qué motivaciones llevaron al Consejo Educativo de Oakland a sostener que el AAVE era una lengua diferente del inglés?

Sin duda, el hecho de que Ernie Smith, ferviente defensor de la tesis africanista según la que el AAVE deriva del legado lingüístico africano, formara parte del AATF, influyó en la decisión del Consejo Educativo de considerar el AAVE como una lengua independiente. Collins (1999: 211) sugiere también que existió el deseo de otorgar valor simbólico a una variedad estigmatizada y menospreciada por la inmensa mayoría de la sociedad (incluyendo la mayor parte de los afroamericanos; cfr. 3.8).

No obstante, posiblemente existieron también razones de índole pragmática, instrumental, como se indicó en 2.1. El gobierno federal, mediante el Federal Bilingual Education Act, destinaba fondos para escolarizar a los alumnos cuya lengua nativa no era el inglés, pero vetaba esos fondos cuando estaban implicadas las variedades de esa lengua (con la única excepción, como refiere Baugh 2000: 64, de los nativos hawaianos, que recibían fondos para una educación bidialectal; sobre este programa, cfr. Baugh 1998: 294-295). La propia RO citaba el Federal Bilingual Education Act, que requiere «to establish, implement and sustain programs of instruction for children and youth of limited English proficiency», e instaba a que la superintendente del distrito «shall utilize state and federal scholarly and educational input in devising such a program». Esto significa que el Consejo Educativo parecía demandar fondos estatales y federales, pero los segundos solo eran viables si los alumnos no hablaban una variedad del inglés, sino una lengua diferente. Por tanto, ya que «speakers of other languages have individual rights to special educational provision, but speakers of nonstandard varieties of English have no special standing» (Collins 1999: 211), es posible que, además de razones simbólicas, también existiera una razón instrumental para considerar el AAVE una lengua diferente del inglés, con el objetivo de poder optar así a esos fondos federales. Frente a esta interpretación, se afirmó que el Consejo Educativo «never intended to ask for bilingual funds» (Baugh 2000: 48). Más específicamente, la superintendente del distrito Carolyn M. Getridge, llamada a declarar el 23/01/1997 ante la subcomisión del Senado de EE. UU. creada tras la polémica de la RO, sostuvo que no había existido intención alguna de solicitar fondos federales para los afroamericanos; con las propias palabras de Getridge, «We are fully committed to the reallocation of our current resources to fund a comprehensive array of strategies to implement districtwide reforms which guarantee all of our students the opportunity for academic success. We have not requested State or Federal funds for this purpose» (United States Senate Hearing on Ebonics 1997: 9).

Sin embargo, Baugh (2000: 48) arroja dudas sobre esa interpretación: «I too wish that Oakland educators had specified the need for standard English proficiency rather than their more global reference to ‘English proficiency’. The latter strikes me as an attempt to maintain linguistic and educational analogies to English language learners for whom Title VII funds are now allocated». En realidad, la discrepancia residía en la distinción entre ‘standard English proficiency’, que era el supuesto objetivo de la RO pero que no se reflejaba en ella, y ‘English proficiency’, objetivo de los programas federales y aludido en las dos RO. Esto plantea la cuestión, pertinente pedagógicamente, de qué nivel de dominio es requerido para garantizar el éxito académico: inglés o inglés estándar.

Además, Baugh (2000: 3) añade otra razón de índole práctica: el gobierno federal nunca reconoció que los descendientes de esclavos constituyeran una minoría lingüística; aquí reside precisamente parte de la motivación para rechazar el estatus del AAVE como una mera variedad del inglés.

3.6. ¿Cómo fue recibida la resolución de Oakland en EE. UU.?

La RO fue recibida de la manera más virulenta posible, provocando en pocos días una tormenta social y mediática en todo el país, traducida en múltiples ataques (muchos de ellos vejatorios) que duraron más de un año, por lo que no cesaron ni siquiera tras emitirse la RO corregida. La razón de esta enorme marejada residía en la introducción del AAVE en el aula, algo inaudito a los ojos de la sociedad, de los medios de comunicación y de los políticos, no solo por ser una variedad no estándar, sino una variedad profundamente menospreciada y estigmatizada. Como señala Fasold (2006: 381), existía la amplia percepción de que el AAVE es «bad English substandard, and had no place in the education of children» (cfr. 3.7 sobre las creencias referidas a esta variedad).

Muchos autores (Baron 2000, Baugh 2000: cap. 8, Lippi-Green 2012: cap. 16, Messier 2012, Rickford 1997a, Vaughn-Cooke 2007) ofrecen ejemplos de las furibundas críticas que recibió la RO, bastantes de ellas rezumantes de racismo (cfr. Baugh 2000: cap, 8 y Ronkin & Karn 1999), provenientes incluso de periódicos tan influyentes como The New York Times (Messier 2012: 4), o de diarios económicos como The Economist o el Chicago Business, lo que ilustra muy bien la dimensión de la polémica. En este sentido, The Economist publicó el 04/01/1997 un artículo titulado «The Ebonics virus», una «tasteless reference to the then-recent outbreak of the horrible Ebola fever in Zaire» (Pullum 1999: 40). También el San Francisco Examiner comparó el caso de Ebonics con el virus del Ébola: «E. coli, Odwalla, Ebola, Ebonics» (Vaughn-Cooke 2007: 256). Por su parte, la revista The Landmark llegó a comparar en un dibujo editorial la «plaga» de AAVE que amenazaba con asolar EE. UU. con la plaga de peste bubónica que asoló Europa en la Edad Media: ese dibujo (reproducido en Baugh 2000: 90), de una increíble repugnancia, reproduce a la izquierda un muerto con una rata encima, indicando «1348. Killed by bubonic plague», mientras que a la derecha se refleja una gramática del inglés, debajo de la que se puede leer «1997. Killed by Ebonic plague».

En todo caso, muchos malentendieron la RO, y esto se aplica también a los medios de comunicación. Lippi-Green (2012: 314) ofrece un ejemplo (muy desafortunado) procedente del Chicago Business: «The Ku Klux Klan could not have come up with a better plan to impede the academic progress of young black children than the idea of teaching Ebonics as a separate language». Esta afirmación revela que el periódico entendió de modo errado la intención del Consejo Educativo. Por otro lado, Battistella (2005: 145) proporciona una recopilación de titulares de editoriales de periódicos de todo el país, como «Call it bad grammar, not a language», «Black English is merely a form of bad English», «Oakland’s Ebonics farce», «Triumph of Black English gives new creed to street talk», etc., que reflejan profundos prejuicios lingüísticos.

Tampoco faltaron descalificaciones desde el ámbito político-legislativo. Richard Riley, secretario federal de Educación, proclamó que el AAVE no era una lengua, sino un inglés no estándar, «a form of slang» (Lippi-Green 2012: 312), rechazo compartido también por Peter Wilson, gobernador del estado de California (Collins 1999: 202). Y tal fue el revuelo causado que incluso se creó una subcomisión en el Senado (United States Senate Hearing on Ebonics 1997) dirigida por el senador Arlen Specter, que empezó sus actuaciones el 23/01/1997, solo ocho días después de emitirse la RO corregida. La subcomisión llamó a declarar a muchos testigos, incluyendo varios representantes del Consejo Educativo de Oakland (como su presidenta Jean Quan, entre otros), lingüistas (como el propio Labov), políticos o destacados líderes de la comunidad afroamericana, como el reverendo Jesse L. Jackson.

Dada la extensión del escándalo ante la RO, Lippi-Green (2012: cap. 16) lo analiza como un gigantesco «pánico moral»24, generado «when a community of people become aware of an event or person or group which may pose a threat to societal values and interests» (Lippi-Green 2012: 303). Ese pánico, provocado por la propuesta de usar el AAVE en clase, se nutrió del potente caldo de cultivo (muy enraizado socialmente) formado por los prejuicios lingüísticos (y sociales) hacia el AAVE y sus hablantes. Por ello, la RO no solo atacó un prejuicio lingüístico extendido en la sociedad (la superioridad del estándar), sino también valores sociales básicos (vinculados con los lingüísticos) (cfr. Milroy 1999 y Piller 2015).

En resumen, la RO fue recibida tan hostilmente por dos razones: en primer lugar, la variedad que se sugería introducir en el aula era el ejemplo más claro de variedad lingüísticamente deslegitimada en el sentido de Reagan (2019). Por ello, la RO desafiaba el poder simbólico del estándar, vinculado, como sostiene Lippi-Green (2012), con la clase poderosa de EE. UU., la clase media y medio-alta blanca, retando así el «white privilege» (Kendall 2013). En otras palabras, la RO fue tan agresivamente recibida en el país sencillamente porque aludía a un colectivo desempoderado y marginado, esto es, a un grupo subordinado o subalterno que sufre dominación y opresión estructurales en el sentido de Young (1990). Por tanto, el motivo central de los ataques al AAVE y a la RO reside en quiénes son sus usuarios, cuyo único «crimen» es «SWB», esto es, «speaking while Black» (Baugh 2015a: 768). La segunda razón consiste en que la RO fue profundamente malentendida (aunque a ello ayudó en parte su oscura redacción, como el uso de la expresión genetically based). Se entendió (o se quiso entender) que el Consejo Educativo quería enseñar AAVE en clase en lugar del estándar, algo que era un simple mito25 (recordemos que los alumnos eran nativos en AAVE), pero que se extendió muy rápido. Por ejemplo, el CNN Newsnight del 20/12/1996 (dos días después de promulgarse la RO original) afirmó que «Oakland’s school board has decided to teach Ebonics or ‘Black English’ as a legitimate language» (Lippi-Green 2012: 311). El mito era radicalmente falso, pues «[t]he Oakland School District is not replacing the teaching of Standard English with any other language» (Williams 1997: 208), pero, una vez extendido, fue una bola de nieve imposible de parar.

El siguiente subapartado expone las actitudes y creencias imperantes socialmente sobre el AAVE que subyacen al profundo menosprecio con que fue recibida la RO.

3.7. ¿Qué actitudes lingüísticas existían sobre el AAVE? ¿Cuál era la percepción de esta variedad?

Ya que el AAVE es la variedad de un grupo estigmatizado y socialmente excluido, esto ha provocado una visión muy negativa de ella, sujeta a muchos mitos (cfr. Seymour et al. 1999 y nota 25). No solo se considera un bad English o broken English, sino que se ha erigido en el ejemplo por excelencia de la posición de déficit, según la que «speakers of socially stigmatized dialects have a language deficit that can impede their cognitive and social development» (Wolfram et al. 1999: 20; cfr. 3.2). Esta posición, pues, sostiene que las variedades no estándares dificultan o limitan el pensamiento y la comunicación; solo el estándar garantizaría un pensamiento y una comunicación plenas (sobre este prejuicio, cfr. Baugh 1988, Wolfram 1998a). Esta posición, que data del siglo XIX (cfr. Lanehart 2017), se extendió en la década de 1960, tomando al AAVE como su ejemplo paradigmático, algo asentado (como es fácil suponer) en un profundo racismo «científico» (Smitherman 2015: 549) que consideraba a los africanos como seres inferiores a los blancos, biológica e intelectualmente.

En lo que respecta al AAVE, la posición de déficit sostenía que «black ghetto children show a cultural, cognitive, and/or linguistic deficiency» (Troutman & Falk 1982: 123). En la defensa de esa posición destacó la escuela psicológica de los «linguistic-cognitive deficit theorists», integrada también por educadores (cfr. Smitherman 2015). Por ejemplo, mientras Hurst (1965) diseñó tratamientos que permitirían «curar» a los alumnos hablantes de AAVE, Bereiter & Engelmann (1996: 112-113) afirmaban que esta variedad representaba «not merely an underdeveloped version of standard English» sino también «a non-logical mode of expressive behavior […] lacking the formal properties necessary for formulating cognitive concepts». Farrell (1983) sostuvo que algunos rasgos del estándar, como la cópula (to be), son necesarios para el pensamiento abstracto26, por lo que los afroamericanos, que suelen omitir la cópula (cfr. infra), tienen más dificultades para ese tipo de pensamiento; así, «black ghetto students will get statistically significantly higher scores on measures of abstract thinking when they have mastered the grammar of standard English» (Farrell 1983: 480). Desde una perspectiva más general, Jensen (1969) sostuvo, basándose en parte en el ámbito lingüístico, que los niños afroamericanos son menos inteligentes que los blancos por causas genéticas, mientras que, según Orr (1987), los alumnos hablantes de AAVE no pueden adquirir nociones matemáticas de modo comparable a quienes usaban el estándar. Estos juicios de valor revelan un hediondo olor a racismo.

Aunque formalmente desaparecida, la posición de déficit en realidad sigue viva de manera implícita: por ejemplo, cuando algunos afroamericanos obtienen éxito en las prácticas lingüísticas académicas, «these perceptions position them as ‘exceptional’ in relation to other members of racialized populations» (Rosa & Flores 2017: 641)27. En resumen, el uso del AAVE sigue siendo aún «a sign of deprivation—cultural verbal, or intelectual» (Green 2002: 221).

Es obvio que la posición de déficit se sustentaba en falacias. Como afirmó Labov (1969: 2), sus asertos centrales «are based upon the work of educational psychologists who know very little about language and even less about Negro children». Hay que destacar que la lingüística tuvo un papel decisivo en su rechazo, empezando por el propio Labov (1969), trabajo que la rebate desde el ámbito lingüístico, evidencia la lógica interna del AAVE, basada en reglas gramaticales sistemáticas y específicas, y formula en su lugar la posición de diferencia, que es la base del pensamiento lingüístico sobre la variación y las variedades: «Because no one linguistic system can be shown to be inherently better, there is no reason to assume that using a particular dialect can be associated with having any kind of inherent deficit or advantage» (Wolfram et al. 1999: 20). La razón es diáfana: toda variedad, sea o no estándar, puede representar o comunicar cualquier aspecto, pues todas son igualmente complejas, y esto se aplica también al AAVE, que «is a rational, rule-governed linguistic system just like any other language or language variety; it is not just bad, broken, careles, or lazy English, nor is it a degrading reflection of an untrained or even inferior intelligence» (Palacas 2001: 327). Tal como explica Amorós Negre (2008: 105-106), la consideración defectuosa del AAVE y de sus hablantes es un prejuicio lingüístico derivado de una actitud prescriptiva ante la diversidad lingüística, que pretendía eliminar la variación dialectal e imponer una variedad estándar única y uniforme. En este sentido, ya afirmaba Romaine (1994: 107) que el objetivo de los procesos de estandarización es «terminar con la variación y establecer un sistema único y uniforme para todo un grupo social».

En realidad, la posición de déficit, y la supuesta inferioridad del AAVE (o de cualquier otra variedad), es una construcción ideológica erigida por las clases dominantes y que responde directa y únicamente a sus intereses. Opera por un lado minusvalorando los rasgos (culturales, conductuales, lingüísticos, etc.) de los grupos y colectivos subalternos y, por otro, presentando falsamente los rasgos de las clases dominantes como «intereses de toda la sociedad» (Moreno Cabrera 2008: 59). En este sentido, ya Freire & Macedo (1987: 69) denunciaban que:

De esa minusvaloración de las características de los grupos subalternos surge precisamente la posición de déficit. Desde diferentes presupuestos, autores como Giroux (1987: 27), Wolfram (1998a), Freire (1970) o Pullum (1997) coinciden en sostener que los estratos dominantes de la sociedad reinterpretan automáticamente las diferencias (por ejemplo, lingüísticas) de los grupos subalternos como deficiencias, como rasgos «inferiores» y que por ello son «condenables», en vez de como lo que son, simples diferencias producidas por la complejidad de toda sociedad, y especialmente de las sociedades modernas. Por ello, «diversity is viewed as deviance; and differences are viewed as deficits» (Gordon et al. 1990: 15). Y esta estrategia, gracias a la fortaleza de los medios con que el poder extiende su ideología, es asumida acríticamente por la sociedad.

Sin embargo, las creencias sobre el carácter inferior o degenerado (bad English) del AAVE, extendidas gracias a esa manipulación ideológica que presenta las diferencias como deficiencias, son rotundamente falsas, como ha mostrado la lingüística: son meros prejuicios. No solo el AAVE tiene reglas, sino que estas son tan complejas como las del estándar; simplemente, las reglas difieren en ambas variedades. Esto fue mostrado contundentemente por muchos análisis, como Baugh (1983), (1988), (1999), Fasold (1972), Green (2002), (2011), Labov (1969), (1972), Lippi-Green (2012: cap. 10), McWhorter (1998: parte III), (2017), Mufwene et al. (eds.) (1998), Peterson (2020: cap. 7), Pullum (1999), Reagan (2019: cap. 3), Rickford (1999c), Smitherman (1977), Wolfram (1969) o Wolfram & Thomas (2002) entre otros. Estos trabajos son excelentes muestras de la dignificación lingüística del AAVE y del rechazo, sobre bases puramente lingüísticas, de su supuesta inferioridad28. A pesar de ello, los argumentos lingüísticos no han podido calar en la sociedad, de modo que «AAVE is not accepted, and may never be accepted as a socially viable language by the majority of U.S. English speakers» (Lippi-Green 2012: 200).

Por ejemplo, la elisión de la copula (to be) es uno de los rasgos más denostados del AAVE (cfr. Farrell 1983). Pero esto ignora meticulosos análisis ya clásicos (Baugh 1980, 1983, Holm 1984, Labov 1969) que muestran que la elisión se rige por reglas muy específicas. Pullum (1999: 45-46) sistematiza diez reglas, resumibles en que la cópula solo se puede elidir opcionalmente en presente como caso no marcado (he good), lo que implica que su elisión no es factible si tiene stress por ir al final de la secuencia, si es negada, si está en pasado o si expresa en presente un aspecto habitual. Además, ese rasgo tan criticado del AAVE existe en muchas otras lenguas, como árabe, ruso, suahili, húngaro, etc., en las que sin embargo la elisión no recibe crítica alguna (Pullum 1997). Por tanto, «a close examination of the empirical evidence repudiates the claim that Black English is less logical than standard English or is incapable of abstractions» (Baugh 1988: 70).

Por otro lado, la idea muy extendida de que, mientras el estándar es una variedad regular y sistemática29 el AAVE presenta los rasgos contrarios (no regular, asistemática, etc.), es también falsa desde la óptica lingüística. Por ejemplo, Fasold (2006: 381-382) señala que en inglés estándar hay dos maneras de expresar una acción referida al presente (she works, ‘trabaja de modo regular’, y she is working, ‘está trabajando actualmente’); sin embargo, el AAVE posee de hecho más distinciones que el estándar: she work y she workin tienen valores semejantes a las correspondientes formas estándares, pero hay una opción más no existente en estándar, she be workin. Esta forma no es una versión «degenerada» de she is working, sino que indica intermitencia, expresando que la persona trabaja a veces y otras no. Hay, pues, una distinción temporal-aspectual que el estándar no conoce (aunque puede expresarla con otros medios). En resumen, la minusvaloración del AAVE no puede erigirse sobre bases lingüísticas sino solo sociales. Schilling-Estes (2006: 315) lo explica muy bien: «if the elite members of a society, or other people who are widely admired, speak a certain way, then that way is what gains social favor, and other equal serviceable types of speech get relegated to ‘substandard’ status». En el caso del AAVE esto es agravado por el profundo racismo hacia sus hablantes.

3.8. ¿Cómo fue recibida la resolución de Oakland por el propio colectivo afroamericano?

La respuesta es paradójica: la RO fue recibida por la comunidad afroamericana tan hostilmente como por la sociedad en general. Muchas madres y padres afroamericanos se opusieron a ella ferozmente porque temían (de manera absolutamente errada) que sus hijos ya no podrían adquirir el estándar porque sería sustituido en clase por el AAVE. En otras palabras, temían la «linguistic ghettoization of their children» (Pullum 1997: 322), y el veto a su ascenso social, que juzgaban necesariamente vinculado al uso del estándar. De hecho, referencias como Rickford (1999d) o Green (2002) muestran que los padres afroamericanos creen que el AAVE limita las opciones académicas (y posteriormente, las laborales y sociales), por lo que, tristemente, consideran las escuelas «as the very places where children can and should be able to escape the nonstandard language of the street and the less educated» (Green 2002: 230).

Pero también hubo rechazo a la RO por parte de destacados líderes afroamericanos muy comprometidos con su comunidad, lo que no impidió que la atacaran con dureza. Aunque ellos mismos eran hablantes de AAVE, estos líderes «went so far as to assert that Ebonics was neither a language not a dialect but little more than slang or ‘bad’ English» (Baron 2000: 8), además de creer que la propuesta de Oakland limitaría aún más los logros académicos del alumnado. Por ejemplo, el reverendo Jesse L. Jackson, un gran referente afroamericano en la lucha por los derechos civiles de este colectivo, sostuvo que la RO suponía enseñar «the black slang of the ghetto» (United States Senate Hearing on Ebonics 1997: 87), de manera que afirmó tajantemente que «I oppose any suggestion of teaching an ungrammatical language pattern or of elevating it into a language» (United States Senate Hearing on Ebonics 1997: 88). Por otro lado, según la escritora Maya Angelou, la RO «could encourage black students not to learn standard English» (Baron 2000: 8) (de nuevo se aprecia la mala comprensión del contenido de la RO). El cómico afroamericano Bill Cosby denominó la propuesta del Consejo Educativo como «Igno-Ebonics» (Baugh 2000: 91-92, Seymour et al. 1999: 68), burlándose de que el AAVE pudiera ser visible en clase. Y Kweisi Mfume, presidente de la National Association for the Advancement of Colored People, indicó que la RO era «a cruel joke» (Collins 1999: 201).

No era esta la primera vez que los afroamericanos se oponían a la presencia del AAVE en clase; ya había sucedido previamente (cfr. Seymour et al. 1999: 68, Wolfram 1974) con algunos libros de lectura (Readers) que usaban el AAVE como un puente para poder transitar hacia el estándar, porque tenían el mismo recelo infundado de que sus hijos no aprenderían la variedad prestigiosa. Otros casos tratados en Smitherman (2015) también muestran que algunos programas educativos que adoptaban el AAVE «have been derailed by Black elites» (Smitherman 2015: 561). En resumen, «[p]ressure to assimilate to *SAE [Standard American English, VML] norms originates from outside and from inside the African American community» (Lippi-Green 2012: 198).

En todo caso, el rechazo a la presencia de la variación en clase no solo se aplica al AAVE. El lingüista Walt Wolfram ha desarrollado programas de conciencia dialectal para escolares (cfr. Reaser & Wolfram 2007, Wolfram et al. 1996, 1999) que propuso implementar en colegios. Sin embargo, «I was repeatedly denied permission for almost a decade to pilot these programs in the public schools—by principals, teachers, and parents who worried that the programs might teach students to speak ‘bad language’» (Wolfram 1998b: 118).

La hostilidad de muchos afroamericanos ante la RO se asienta sobre un factor mucho más profundo, como es el rechazo a su propia variedad (cfr. Morgan 1994), hasta el punto de que, para muchos de ellos,

Según Vaughn-Cooke (2007), mientras que en la época de la esclavitud el grupo dominante (los blancos) ejercía su poder de modo tiránico, ahora lo ejerce por medios más «sutiles»30, siendo uno de ellos precisamente el haber logrado que los afroamericanos acepten plenamente la ideología del estándar: «The dominant group has succeeded in achieving almost unanimous consent that Ebonics is bad and should be rejected, and that Standard English is good and should be the only acceptable variety» (Vaughn-Cooke 2007: 269). Pero ya que ese estándar aceptado por todos, afroamericanos incluidos, está vinculado con los blancos, el grupo de poder por antonomasia, esto significa que «White ways of speaking become the invisible— or better, inaudible—norm» (Baker-Bell 2020: 3).

Expandiendo el argumento de Vaughn-Cooke (2007), Longa (2024) sostiene que el rechazo afroamericano a su propia variedad se puede insertar en el proceso que Paulo Freire (con influencia de autores como Memmi 1965) denominó invasión cultural (Freire 1969, 1970, 1985, Freire & Macedo 1987). Según Freire (1970: 186), ese proceso consiste en «la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos», entendiendo «contexto» en sentido amplio: cultural, económico, social y (aunque Freire apenas lo abordara) también lingüístico, pues los afroamericanos han sido y son instados a menospreciar su propia variedad. Para que la invasión sea exitosa desde la óptica del invasor, deben cumplirse dos condiciones fundamentales: la primera «radica en que los invadidos se convenzan de su inferioridad intrínseca» (Freire 1970: 187); la segunda consiste en que, en la misma medida, se convenzan de la superioridad del invasor. Por ello, los oprimidos «“alojan” al opresor en sí» (Freire 1970: 38) asumiendo los valores del opresor (también los lingüísticos) y comportándose como él. Esto provoca que los oprimidos desvalorizan sus propios rasgos y «quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo» (Freire 1970: 59). En ocasiones, la dominación es visible y otras es disfrazada, y en este segundo caso el invasor «se presenta como si fuese el amigo que ayuda» (Freire 1970: 186); en lo que concierne al AAVE, «ayudando» a los hablantes a sustituir su variedad por el estándar, bajo la promesa de una vida mejor, de mejores oportunidades, etc31.

Por todo ello, el AAVE representa, a mi juicio, el mejor ejemplo de cómo opera el potente mecanismo de invasión cultural y de su gran éxito en la colonización de las mentes invadidas. Las actitudes de rechazo de muchos afroamericanos hacia su variedad, considerándola bad English, se deben a la gran penetración de la invasión cultural en ellos, a la imposición que resulta de la propia relación de subordinación con respecto a los invasores o colonizadores. Y esta relación de subordinación, que proclama la superioridad del invasor (clases dominantes), es muy potente, al haberse reproducido durante muchos años, con lo que los invadidos, víctimas de la ideología del estándar, han llegado a asumir que sus rasgos y valores, y entre ellos de manera central el AAVE, son inferiores. Como afirma Vaughn-Cooke (2007: 270), «Failure to conform could indeed cost them a job, and if there is no job, there is no food, no shelter, and possibly no life. We should not be surprised then that so many African Americans embrace and cling to the standard language ideology. They are convinced that it is necessary for their survival».

El éxito de la invasión cultural en una gran mayoría de afroamericanos se refleja en estas palabras de Lanehart (2015: 875): «We are convincingly told that who we are — African American Language speakers —is not who we should want to be». El proceso de invasión cultural es demasiado potente y largo en el tiempo como para poder resistirse a él.

3.9. ¿Deberían los afroamericanos aprender la variedad estándar?

La respuesta casi unánime a esta pregunta es sintetizada por Vaughn-Cooke (2007: 265): «Almost everyone believes that all students who speak Ebonics should be required to learn SE [standard English, VML]». Como ya se señaló, muchos afroamericanos creen firmemente que sus hijos deben aprender el estándar para poder tener más oportunidades en la vida. Esta opinión es mayoritaria incluso entre los académicos afroamericanos. Baugh (1983) la sostuvo desde premisas instrumentales: conocer el estándar otorga más opciones a los afroamericanos en el ámbito laboral, entre otros. Por supuesto, esto no implica que se les vayan a abrir todas las puertas (no olvidemos el racismo existente en EE. UU.), pero al menos permite, según Baugh, romper la barrera de la lengua para el trabajo32. La filosofía de esta perspectiva instrumental sobre el estándar la resume Green (2002: 226): «There is nothing inherently superior about mainstream English, but it is required in the workplace because it is the language of the people of power»33.

Ni siquiera un activista como Robert L. Williams, proponente del término Ebonics, se opuso a que los alumnos afroamericanos adquirieran la variedad estándar: «It is clearly in the nation’s best interest to produce African American children who can speak, read, write, and comprehend Standard English and at the same time preserve the rich cultural heritages of our people» (Williams 1997: 213). Pues bien, la RO asumía esta misma razón pragmática, instrumental, al proponer utilizar el AAVE para reforzar el conocimiento del estándar. No obstante, hay que resaltar que esto tiene un precio muy oneroso, como es el de plegarse por completo al mensaje propagado por la ideología del estándar, propia de los blancos: «Learn our language, be like us, or we will discriminate against you» (Lippi-Green 2012: 309). Esto implica que aprender el estándar para tener mayores opciones laborales significa aceptar que el AAVE no es adecuado en ese entorno (o en cualquier otro, como el académico, etc.), tal como razona Baker-Bell (2020). En el ámbito escolar, «[t]his lack of equality of language clearly contributes to a lack of equality in the schools» (Siegel 2006: 160). Y esto atenta además contra la esencial igualdad (mostrada de modo inequívoco por la lingüística) de todas las variedades lingüísticas. Por estas razones, existe una respuesta muy diferente, aunque minoritaria entre los académicos, que consiste en resistir, no ceder ante la presión ejercida por la ideología del estándar.

Esta es la posición de Baker-Bell (2020), que prima el carácter identitario y simbólico del AAVE y deja de lado la óptica instrumental. Como señala Baker-Bell (2020: 7) de modo descarnado, «Telling children that White Mainstream English is needed for survival can no longer be the answer, especially as we are witnessing Black people being mishandled, discriminated against, and murdered while using White Mainstream English», a pesar de las promesas de la ideología del estándar de que «speaking White Mainstream English will save linguistically marginalized people of color» (Baker-Bell 2020: 16). Nótese que este es de hecho el argumento que adopta la perspectiva instrumental. Baker-Bell reclama colocar el AAVE (al que denomina Black Language) «at the center of Black students’ language education and experiences» (Baker-Bell 2020: 7). Lo contrario supondrá seguir aceptando y reproduciendo una profunda injusticia lingüística resumible en la supremacía lingüística blanca. En suma, esta autora pretende asegurar a los afroamericanos «the same kind of linguistic liberties that are afforded to White students» (Baker-Bell 2020: 7).

3.10. ¿Se posicionaron los lingüistas en la polémica sobre la resolución de Oakland?

Los lingüistas se posicionaron rotundamente ante la salvaje cacería que sufrió el Consejo Educativo de Oakland, mostrando la responsabilidad social esperable de ellos como profesionales del lenguaje. La Linguistic Society of America (en adelante, LSA) emitió una resolución (Linguistic Society of America 1997; cfr. apéndice III) que apoyaba la RO y rebajaba al tiempo la gran trascendencia otorgada por muchos a declarar el AAVE como una lengua diferente del inglés. Rickford (1999a) indica cómo se gestó la resolución de la LSA. El lingüista Geoffrey Nunberg propuso su redacción a Rickford, que en aquel momento era miembro del comité ejecutivo de la LSA. Este preparó el borrador el 01/01/1997, aprovechando la celebración del 71 LSA Annual Meeting en Chicago del 2 al 5 de enero. Ese borrador fue mínimamente modificado por el Comité Ejecutivo el 02/01/1997 y aprobado por el pleno de la LSA el 03/01/1997. La resolución, aducida por el Consejo Educativo de Oakland para tratar de frenar las críticas más furibundas, tuvo gran repercusión a nivel nacional, no solo porque era la respuesta de los estudiosos del lenguaje a la polémica sino también porque fue presentada ante cadenas nacionales de televisión convocadas por la Universidad de Stanford, de la que Rickford era profesor.

El breve pero contundente documento de la LSA constaba de 4 puntos. Tras afirmar en el 1 que el AAVE «is systematic and rule-governed like all natural speech varieties», el 2 rebajaba la importancia de que la RO considerara el AAVE no como una variedad del inglés sino como otra lengua. Con toda la razón sostenía la LSA que la distinción lengua/dialecto se basa más en criterios extralingüísticos (políticos o sociales) que en criterios estrictamente lingüísticos. Por tanto, «[w]hat is important from a linguistic and educational point of view is not whether AAVE is called a ‘language’ or a ‘dialect’ but rather that its systematicity be recognized». El punto 3 realzaba las ventajas de mantener las variedades no estándares y la diversidad lingüística, sosteniendo al tiempo las ventajas de adquirir el inglés estándar, y el 4 declaraba que el uso del AAVE en el aula «is linguistically and pedagogically sound», un gran refrendo para la propuesta central de la RO.

Sobre el punto 2, la cuestión de si el AAVE es una lengua o una variedad, es arduo tratar lingüísticamente la diferencia entre lengua y variedad o dialecto, porque ambas forman un continuum (Wolfram 1998b) en el que es difícil conocer dónde empieza una y acaba otra34. Por ello, el punto relevante de la RO consistía en afirmar la «legitimacy and richness» del AAVE, y no si este era una lengua o un dialecto. Tanta es, de hecho, la dificultad de separar nítidamente ambas nociones que esta cuestión es «[o]ne of the most difficult theoretical issues in linguistics» (Crystal 2010: 25). Por su parte, Smitherman (1999: 13) señala que ese problema, referido al AAVE, «is not one that can definitively answered by linguistics. Ultimately, this is a political, not a linguistic question»35. Por tanto, la afirmación de la RO, que podría disponer de alguna ventaja36, no debería usarse para ridiculizar al Consejo Educativo, cuyo punto central era muy distinto: usar el AAVE como herramienta para acceder al estándar.

Aunque la resolución de la LSA en defensa de la RO fue la primera, no fue la única; a ella siguieron resoluciones de otras asociaciones lingüísticas profesionales, como la de la American Speech-Hearing Association, con unos 90 000 miembros, que reconoció el AAVE como una variedad más y rechazó que ninguna variedad sea una forma patológica de habla. A ellas se fueron añadiendo resoluciones en la misma línea de otras asociaciones como TESOL, American Association for Applied Linguistics, Conference on College Composition and Communication, Center for Applied Linguistics o California Association for Bilingual Education (la mayoría de estas resoluciones se recogen en Ramirez et al. eds. 2005: 185-196).

3.11 ¿Era revolucionaria la solución educativa sugerida por el Consejo Educativo de Oakland?

Aunque el enorme revuelo causado por la RO pudiera indicar que su idea central, el uso de la variedad nativa como herramienta para acceder al estándar, era radical o revolucionaria, en realidad no lo era tanto. Sin duda, lo hubiera sido si el objetivo del Consejo Educativo hubiese sido erradicar la enseñanza del estándar, pero este no era el caso, a pesar de las erradas concepciones surgidas al respecto.

En consecuencia, tiene razón Wolfram (1998b: 117) al escribir que «the underlying goal of the Oakland school actually has been quite conservative and even assimilationist with respect to its advocacy of proficiency in Standard English»37, que es la variedad de la clase media y media-alta blanca. A pesar de ello, se generó un gran escándalo sin razón alguna, cuando el programa que pretendía implementar la RO era en realidad un mero «standard English proficiency program» (Baugh 2000: xv). En ningún momento se dudó de ese objetivo; el problema era cómo llegar a él, cómo hacer que los alumnos aumentaran su dominio del estándar para mejorar sus resultados educativos.

3.12. ¿Era realmente novedosa la resolución de Oakland?

No solo era conservadora la RO, sino que ni siquiera su propuesta central de enseñar el estándar mediante la utilización de la variedad nativa del alumno era nueva. Por un lado, adoptar la lengua nativa para enseñar una L2 es un enfoque muy usual (Smitherman 1997: 29, Williams 1997: 208), empleado de hecho en EE. UU. para enseñar inglés a asiáticos, hispanos o nativos norteamericanos. Esta es la esencia de la RO: partir del conocimiento lingüístico (y cultural) del alumnado. En segundo lugar, ya existía antes de la RO un programa con semejante objetivo, Standard English Proficiency (desde ahora, SEP), creado en 1981. Dirigido a afroamericanos y aplicado en cerca de 300 escuelas de California, el programa se basaba en un análisis contrastivo entre AAVE y estándar. Rickford (1999b: 330) indica que el objetivo de la RO era precisamente extender el programa SEP, que proponía utilizar el AAVE para enseñar el estándar.

Pero, como apunta Baugh (2005: 44), eso supuso una paradoja entre, por un lado, el gobierno federal, que negaba fondos para nativos de inglés que no dominan la variedad estándar y, por otro, el propio programa SEP, que los otorgaba para que el colectivo afroamericano llegase a adquirir mejor el estándar. Según el gobierno federal, no dominar la variedad estándar no supone barrera alguna, pero esto ignoraba el hecho, obvio a la luz de la experiencia vital de muchos afroamericanos, de que «a language barrier need not exist only when someone is speaking a language other than English» (Baugh 2005: 44).

Tampoco era novedosa la solución planteada por la RO desde una perspectiva legal. En 1979 se dictó la sentencia de un juicio, conocido como Black English Trial, o King vs. Ann Arbor, que tuvo una gran repercusión nacional: once afroamericanos de entre 5 y 11 años, alumnos de la Martin Luther King Junior Elementary School (distrito escolar de Ann Arbor, Michigan), fueron remitidos a clases de educación especial tras considerar un logopeda del colegio que mostraban un desarrollo lingüístico anormal y un hándicap intelectual (una muestra de la posición de déficit en estado puro). La mayoría de los alumnos del colegio eran blancos de clase media y alta, mientras que los afroamericanos constituían solamente un 13 %. Pero, frente al resto, esos once niños padecían condiciones socioeconómicas muy desfavorables. Tras ser apartados de las clases regulares, sus padres interpusieron una demanda en 1977, argumentando que el colegio había ignorado la variedad lingüística de esos alumnos, lo que provocó que no pudieran aprender a leer ni a usar el estándar adecuadamente. Ganaron la demanda, al resolver el juez federal Charles W. Joiner que los niños usaban una variedad lingüística sistemática (el AAVE), pero «a language barrier existed between the plaintiff children and the teachers in the Martin Luther King Junior Elementary School because of the failure of the teachers to take into account the home language or dialect of the children in trying to teach them to read standard English» (Joiner 1979: 19)38. En suma, según Joiner, el colegio no podía ignorar el conocimiento lingüístico del alumno. En consecuencia, instó al centro a

El caso de Ann Arbor es muy importante porque «it set a sociolinguistic precedent; for the first time, research and scholarship on AAL was inscribed in legal history» (Smitherman 2015: 557-558). Además, provocó la aparición del programa SEP dos años después. Y, a su vez, la RO se inspiró en el éxito mostrado por los alumnos de la Prescott Elementary School de Oakland (Rickford 1999a: 270), única escuela del distrito que participaba en el programa SEP, que usaba el AAVE como vía de acceso al estándar.

3.13. ¿Era la resolución de Oakland viable desde la óptica pedagógica?

La respuesta es categórica: sí lo era, sin duda alguna; el estándar se llega a dominar mejor si se parte del AAVE, erigiendo el nuevo conocimiento sobre el ya existente en el alumno, algo sobre lo que hay una unanimidad absoluta (Messier 2012, Rickford 1999d, Bucholz et al. 2014). Esto fue mostrado por el programa SEP, porque allí donde se implementó fue exitoso (Seymour et al. 1999: 72): aunque los afroamericanos seguían por detrás de los blancos en su dominio del estándar, la gran diferencia previa se redujo de manera muy significativa. Por ello, la decisión de la RO tenía un incuestionable apoyo científico (Pullum 1997: 322).

En realidad, ese éxito había sido mostrado de manera previa incluso al SEP en varios estudios (cfr. Williams 1997). Por ejemplo, Williams & Rivers (1973) adaptaron el Boehm Test of Basic Concepts desde el estándar al AAVE, pasando ambas versiones a 900 alumnos de preescolar y de los grados 1-2. Como era esperable, los afroamericanos obtuvieron resultados bastante más altos en la versión que usaba el AAVE. Otro estudio se convirtió en un clásico, Simpkins et al. (1977) (cfr. también Simpkins & Simpkins 1981). Este trabajo desarrolló el programa Bridge, un programa puente de lectura que procedía «from the known to the unknown» (Smitherman 2015: 554): del AAVE al estándar. El programa usaba tres Readers para narrar las mismas historias: el primero las reflejaba en AAVE, el segundo era de transición (50 % en AAVE y 50 % en estándar) y el tercero las reflejaba en estándar. Los Readers se testaron en más de 400 alumnos de los grados 7-12 de cinco áreas del país: Chicago, Phoenix (Arizona), Washington D.C., Memphis (Tennessee) y Macon County (Alabama). Los resultados, comparados con los del grupo de control correspondiente, fueron inequívocos: los alumnos del programa mostraron un aumento de 6.2 meses en sus índices de lectura durante los 4 meses de duración del programa, pero el grupo de control solo tuvo un aumento de 1.6 meses en esos mismos 4 meses (cfr. Smitherman 1997, Rickford 1999b). Por tanto, el programa Bridge «reduces the cultural distance between the student and first reading materials, and also reduces cognitive impediments to reading» (Labov 1995: 53). A pesar de esos logros, nunca se llegó a ejecutar porque, entre otras causas, de nuevo los «black ‘leaders’ killed the idea» (Smitherman 1997: 33).

El enfoque de Simpkins et al. (1977) se insertaba en la tradición de los Dialect readers, materiales reflejados en estándar y AAVE (cfr. Rickford 1999b y especialmente Rickford & Rickford 1995). Es cierto que los Readers presentaban algunos aspectos problemáticos (expuestos por Green 2002: 238-239 y Smitherman 2015: 553-554), si bien tenían la gran ventaja de legitimar el AAVE en el aula. Sin embargo, tal como discute Smitherman (2015), Simpkins et al. (1977) estaba libre de esos problemas, aunque esto no sirvió para su implementación.

Los Dialect readers no fueron la única manera en que se implementó el AAVE en el aula: Rickford (1999b) (cfr. también Green 2002: cap. 8) sistematiza tres enfoques sobre cómo usar el AAVE para apoyar la educación de los afroamericanos. Además de los Readers citados, estaba el enfoque lingüístico, basado en ideas de Labov (1995), que entre otros aspectos diferenciaba entre errores de lectura y diferencias de pronunciación, y también el análisis contrastivo, que prestaba atención explícita a las diferencias entre el AAVE y el estándar. Con respecto a este último método fueron muy destacables los resultados de un estudio (Taylor 1989) efectuado en Aurora University, situada en la ciudad de Aurora, a 60 kms. de Chicago. Taylor trabajó con estudiante afroamericanos que usaban muchos rasgos del AAVE al escribir en estándar. El grupo que usó el análisis contrastivo mostró tras 11 semanas que la aparición de rasgos de AAVE al escribir en estándar descendió un 59 %, pero en el grupo de control esos rasgos no solo no disminuyeron, sino que aumentaron un 8.5 %.

En resumen, todos estos casos (y otros) revelan la efectividad de usar la variedad nativa para adquirir el estándar, pues «the most appropriate instruction builds on what learners already know» (Murray 1998: 145)40. De ahí que Rickford (1999b: 345) señalara que «to continue with traditional approaches in the light of their dramatic failure rates, and to ignore innovative methods of taking the vernacular into account, despite their success and promise, represents an unconditional surrender, bordering on disgrace».

3.14. ¿Se han superado los problemas educativos de los afroamericanos a los que quiso hacer frente la resolución de Oakland hace casi 30 años?

Apenas tres años después de ser promulgada la RO, Baugh (2000: 108) notaba que «most black students are still too far behind», al seguir precisando necesidades educativas en general y lingüísticas en particular. Más recientemente, este mismo autor, uno de los mayores expertos en la educación de los afroamericanos (cfr. Alim & Baugh eds. 2007, Baugh 1995, 1998, 1999, 2001, 2005, 2015b), sostiene que los problemas que atenazaron en su día al distrito de Oakland siguen aún vigentes, por lo que «[t]he Ebonics controversy was never resolved» (Baugh 2015b: 667). A pesar de varias propuestas de reformas educativas por parte del gobierno federal, los afroamericanos han sido ignorados por ellas, de manera que «[f]ederal funding for language arts education for USSD [U.S. slave descendants, VML] is nearly nonexistent» (Baugh 2015b: 667). En consecuencia, «educational programs have been sporadic or nonexistent in many schools that serve significant numbers of African American students» (Baugh 2015b: 668).

Tanto es así que esta situación ha sido recientemente reconocida por el Presidente de EE. UU. Joe Biden, quien con fecha de 19/10/2021 promulgó la Executive Order14050 (White House Initiative on Advacing Educational Equity, Excellence, and Economic Opportunity for Black Americans 2021). El documento señala que, a pesar de algunos avances,

En resumen, la justicia educativa y la social siguen brillando por su ausencia en EE. UU. para muchos afroamericanos. Escribía Baldwin (1979) que «[t]he brutal truth is that the bulk of white people in American never had any interest in educating black people, except as this could serve white purposes». Casi medio siglo después, la persistencia de un grave problema educativo que afecta a esos alumnos parece dar la razón plena a James Baldwin.