Galicia foi a primeira Comunidade Autónoma do Estado que institucionalizou a atención ao alumnado de Altas Capacidades (AA CC), creando, coa reforma da orientación do 1998, a especialidade de Sobredotación Intelectual nos Equipos de Orientación Específicos.

Ao longo de todos estes anos, foron moitas as experiencias acumuladas e moitas as cuestións e casuísticas que foron xurdindo que esixían unha profunda reflexión a fin de mellorar as prácticas e as actuacións que se realizaban.

Este artigo é froito da experiencia e do coñecemento acumulado ao longo de máis de vinte anos de traballo con alumnos/as de AA CC, cos centros, co profesorado e coas familias. Pretende aportar un fío de luz sobre como se debería artellar a resposta educativa dende a escola ordinaria.

Este alumnado forma parte da diversidade, das diferenzas existentes nos centros aos que acode a diario. É obvio que é aquí onde prioritariamente se ten que dar resposta ás súas necesidades educativas e así debe quedar contemplado no Plan de Atención á Diversidade de cada centro.

Respectando o principio de igualdade de oportunidades, a escola pode e debe atender estas necesidades, sexan específicas ou ordinarias, como algo común e normal na súa tarefa diaria.

Cabe aclarar que os termos normal, común ou ordinario, refírense á normalización da resposta educativa, non á normalización e adaptación deste alumnado ao currículo estandarizado e ordinario que ofrece o mesmo menú para todos/as. Incluso, se debería entender, dende esta perspectiva, como algo habitual a implementación nas dinámicas escolares de programas específicos individualizados, con todo o que isto leva consigo, tanto a nivel organizativo como curricular.

Non se lle pode dar un carácter extraordinario a estas necesidades e só poñer en práctica un plan de intervención cando se ten escolarizado un alumno/a con necesidades educativas asociadas a AA CC.

Trátase, pois, de que a escola acepte e atenda este tipo de necesidades como algo implícito nas súas prácticas, non de converter en normal a un alumno excepcional. Isto significaría a anulación desa excepcionalidade, desa personalidade e, xa que logo, a súa inadaptación ao sistema.

Constitúe este alumnado unha das grandes fortalezas da escola e, polo tanto, esta non pode poñerse de costas a esta realidade, despreocupándose das súas necesidades educativas e mantendo vivos tópicos como estes nenos non me preocupan porque xa van sós, non necesitan axuda; preocúpanme máis os nenos con dificultades ou xa están indo a unha asociación. Afirmacións que, afortunadamente cada vez menos, inda se escoitan nalgunhas reunións do profesorado.

En realidade, estaríase descoidando a atención a esta potencial fonte de talento pero tamén desperdiciando a inmensa riqueza que este alumnado pode aportar ás dinámicas de aula e viceversa. A aula constitúe un contexto idóneo para desenvolver as catro aprendizaxes básicas na formación de toda persoa: aprender a coñecer; aprender a facer; aprender a convivir e aprender a ser (Delors, 1996). Por outra banda, estaríase descapitalizando á escola dun dos seus bens máis prezados que lle dan prestixio, calidade, ilusión e liderado.

Para atender este tipo de necesidades, igual que ocorre con outras, a escola necesita colaboración pero tamén silencio para realizar a súa función. A atención á excepcionalidade nos centros educativos ordinarios debería estar á marxe de calquera foco de espectáculo mediático ou mercantilista.

O sistema educativo español sitúanos nun modelo de escola inclusiva. Isto vai moito máis alá dun simple cambio terminolóxico. Significa abordar a educación de todo o alumnado dende a escola ordinaria, tendo en conta as súas características e necesidades.

A atención ás AA CC, xa que logo, esixe aulas e medidas de resposta inclusivas.

Ensinar nun modelo inclusivo, supón que tódolos alumnos/as teñan a oportunidade de acceder, participar e implicarse no proceso de aprender, tamén o alumnado de AA CC. Será necesario que a ensinanza se aborde dende unha perspectiva complexa que permita o acceso aos procesos de aprendizaxe a todos os estudantes, cun enfoque que poida ser flexible, que posibilite facer adaptacións para responder ás necesidades e capacidades de cada un deles (Alba Pastor, 2018).

Seguir un modelo inclusivo implica que a escola ha de estar sometida a un constante proceso de reflexión e revisión das súas prácticas e, por conseguinte, a unha continua innovación para poder dar resposta ás necesidades de todo o alumnado. Os centros de calidade serán aqueles que conseguen que todos os seus alumnos/as aprendan e se desenvolvan o máximo posible, dándolle a cada un o que necesita. A calidade implica simultaneamente excelencia e equidade (Martín e Mauri, 2011).

Un dos sinais que define a inclusión é a participación e o traballo en equipo, dende un enfoque sistémico de intervención, onde cada unha das partes está en equilibrio e corresponsabilidade coas demais, en prol de acadar o mellor rendemento dun suxeito. Será imprescindible a colaboración, a consulta, o intercambio de información e o apoio entre moitas persoas encargadas de educar a un grupo de nenos/as.

O centro escolar deberá deixar de ser un centro receptivo e reprodutivo do que outros experimentan e propoñen, para pasar a ser un centro singular e creativo que poida chegar a tomar decisións e iniciativas dentro da súa comunidade educativa e poder, deste xeito, enfrontarse con éxito ás distintas problemáticas que poidan xurdir.

Unha organización que aprende é aquela que adquire unha competencia nova, que lle capacita para -aprendendo colexiadamente da experiencia pasada e presente-, procesar a información, corrixir erros e resolver os seus problemas dun modo creativo ou transformador, non simplemente dun xeito acumulativo ou reprodutivo. (Bolívar, 2000, p. 26).

Farán falta espazos e tempos para a reflexión pero tamén vontade de facela. A escola é unha organización que pode aprender como tal (Santos Guerra, 2000), pero esa aprendizaxe só será posible se a escola é capaz de transformar a aprendizaxe individual dos seus membros en aprendizaxe colectiva a disposición do centro.

A organización que aprende é aquela que aprende continuamente e se transforma a si mesma, a organización que é capaz de integrar os saberes dos seus membros a fin de construír un coñecemento común máis rico e amplo que a suma dos coñecementos individuais que lle permite implementar innovacións para afianzarse e medrar en contextos cambiantes. (Watkins e Marsick, 1993, p. 8).

Haberá que chegar a respostas individuais a partir de plans e programas colectivos de centro e de aula que abranguen a toda a súa poboación escolar. Non servirá que se poña en práctica un modelo de resposta ás AA CC nunha aula e noutra non, cun alumno/a si e con outro/a non.

Será así como se atoparán solucións diferentes para problemáticas diferentes. A aprendizaxe organizacional ha de estar presente no funcionamento das institucións educativas.

Existen varios tipos de resposta para as AA CC. Todos eles recollidos na lexislación en vigor dende o ano 1995. Pártese, en realidade, de dous tipos de resposta: os Programas de Enriquecemento Curricular, entendendo por enriquecemento todas aquelas modificacións que se poden facer nos elementos non preceptivos da programación de aula que apunten a organizar, dificultar, complicar e, en definitiva, a facer pensar. Esas modificacións, pois, irían enfocadas ás actividades, fundamentalmente, pero tamén aos recursos e á metodoloxía. Sería o que se coñece como Reforzo Educativo (RE) ou Programas de Enriquecemento Horizontal (PEH). Por outra banda, están os Programas de Ampliación Curricular, entendendo por ampliación curricular as modificacións que afectarían aos elementos preceptivos da programación, é dicir, aos obxectivos, contidos e criterios de avaliación. Necesitarían autorización da administración educativa para ser implementadas. Serían as Adaptacións Curriculares Significativas (ACS), de ampliación curricular.

Ambos bloques, con finas fronteiras entre eles, admiten diferentes ramificacións, tanto a nivel curricular como organizativo. Estas medidas figuran no Decreto 229/2011 da Consellería de Educación da Xunta de Galicia, como medidas ordinarias e extraordinarias. Van dende o ámbito máis xeral ata o plano individual. As primeiras serían moito máis inclusivas, as segundas moito máis individuais e excluíntes.

A dia de hoxe, inda en moitos centros só se realizan modificacións nos elementos do currículo cando se establecen Adaptacións Curriculares Significativas ou flexibilizacións do período de escolarización. Como afirma Tourón (2010): “La escuela moderna […] se organiza en función de la edad, asumiendo que todos los alumnos de las mismas edades tienen, básicamente, las mismas necesidades y demandas educativas” (p. 134).

Diferentes expertos coinciden en que a aprendizaxe é un proceso intrinsecamente social, baseado na interacción e cooperación entre as persoas (Onrubia, 2003); que a base de aprender é enormemente social e emocional (Vigotsky, 1979). A clave estará, pois, no grupo. De como se xestione ese grupo vai depender o equilibrio emocional do alumnado e, por conseguinte, a motivación para aprender e participar, a socialización e, en definitiva, o desenvolvemento harmónico dun individuo.

O alumnado con AA CC necesita desenvolver o sentido de pertenza á súa comunidade, onde se sinta aceptado e recoñecido e poida aportar riqueza a eses grupos de aprendizaxe nos que, desenvolvéndose persoal, escolar e socialmente dun xeito excelente, poida contribuír ao desenvolvemento dos seus compañeiros/as, e ter un proxecto de vida na sociedade na que vai vivir.

Situándose nunha escola inclusiva, o alumnado de AA CC, é certo que ten outros ritmos de aprender, outras motivacións, intereses, nivel de profundidade…, pero ha de entenderse como unha fonte de oportunidades para ese grupo, non como un problema. Será o que nos permitirá abrir o currículo nesa aula, darlle máis profundidade ás aprendizaxes, aumentar a estimulación dese grupo e, en definitiva, mellorar a calidade da ensinanza acadando un maior grao de desenvolvemento curricular e persoal de todos os compañeiros/as. Neste sentido, Van Tassel-Baska (2015) no seu modelo de currículo integrado fala de como os programas de atención ás AA CC dentro de aula, favorecen o desenvolvemento daquel outro alumnado que ela denomina alumnos prometedores. O mesmo Renzulli foi reconvertendo o seu Modelo de Enriquecemento Curricular (Renzulli, 1994; Renzulli e Reis, 1997; Renzulli e Reis, 2016), para que sexa posible aplicalo tamén en aulas ordinarias coa finalidade de desenvolver a aprendizaxe de todos os seus membros. A profesora Freeman (2015), propón a xestión de aula como un contexto intelixente de aprendizaxe que ofreza a oportunidade de medrar a todo o alumnado.

Na mesma liña sitúase o Deseño Universal de Aprendizaxe (DUA), propoñendo que os currículos escolares han de ser o suficientemente flexibles para permitir que todos os suxeitos dunha aula poidan progresar desde o seu nivel actual de competencias e acadar coñecementos, habilidades e implicación no proceso de aprender (CAST, 2011).

É aquí, pois, onde encaixa directamente o concepto de aulas avanzadas.

Unha escola inclusiva na diversidade ha de centrarse no seu alumnado e, daquela, terá que conxugar as diferenzas individuais que atende cos estilos de ensinanza; coa organización da aula, dos espazos e dos tempos; cos recursos persoais e materiais; coas metodoloxías a empregar; coas modificacións curriculares que sexan necesarias...

Sen estas premisas a igualdade de oportunidades para todos/as sería difícil ou imposible, sen o respecto a esa diversidade como feito contundente tanto na vida escolar como na vida real (Guirado e Valera, 2012)

As aulas avanzadas pretenden ser un modelo de resposta educativa que, contemplando todos estes elementos, abrindo, enriquecendo e flexibilizando a rixidez dos currículos e programas escolares, sexa capaz de atender as necesidades educativas de todos e cada un dos seus alumno/as.

Como se sinalou no apartado anterior, a implementación de programas de enriquecemento para o alumnado de AA CC en aulas ordinarias favorece o seu desenvolvemento pero tamén o dos seus iguais. Os procesos de aprendizaxe mediado entre alumnos/as, os procesos de modelaxe, a capacidade de saber xestionar os pequenos éxitos e fracasos, a capacidade de resiliencia, o desexo de avanzar nas aprendizaxes como os demais..., están presentes nestas dinámicas de aula.

O profesorado que traballa con medidas de enriquecemento e ampliación curricular en aulas necesita ter unha visión ampla sobre este tipo de programas. Serán eficaces aqueles programas que sexan adaptados ou elaborados polo propio profesorado, aqueles nos que o profesorado crea. Centrarse nun único modelo non sería o máis recomendable.

Desde este punto de vista, a intención será proporcionar información sobre as distintas opcións posibles e cada profesional irá moldeando e perfeccionando aquela que mellor se adapte ás súas preferencias e ás características do alumnado, do seu contexto de aula, centro e comunidade.

Existen experiencias de enriquecemento curricular que poden ser interesantes para conformar un modelo propio de resposta educativa. Unhas desenvólvense en paralelo ao currículo escolar, dentro do centro, outras integradas no propio currículo do nivel, dentro da aula, outras fóra de aula, outras fóra do centro.

Así, pois, han de terse en conta as aportacións que nos ofrecen modelos de enriquecemento como o devandito Modelo de Currículo Integrado de Van Tassel-Basca (2015); o Modelo de Enriquecemento Escolar de Renzulli e Reis (1997, 2008, 2016); o Modelo das Intelixencias Múltiples de Gardner (1995), ou a combinación deste modelo coa Taxonomía de Bloom que conforma as paisaxes de aprendizaxe (Hernando, 2016), como unha estupenda ferramenta para dar resposta á diversidade da aula; o modelo de desenvolvemento da pericia de Sternberg (1997, 1999); o Freeman’s Sports Approach, (Freeman, 2015), baseado no modelo de como se traballa o deporte nas escolas, dando á alta capacidade a posibilidade de medrar ao seu propio modo e tempo; o Modelo de detección de Talentos Matemáticos de Stanley (Brody, 2015). Existen outros modelos de enriquecemento curricular como o modelo das tres etapas de Fedlhusen e Kolloff ou o modelo de aprendizaxe autónomo de Betts e Kercher, citados por López Garzón no seu libro Didáctica para Alumnos con AA CC (López Garzón, 2012). Tamén son interesantes as experiencias que a profesora Güenter (Guenther e Freeman, 2000), leva a cabo no CEDET, na cidade de Lavras en Brasil; o modelo Oasis que se desenvolve en Arabia Saudí (Aljughaiman, 2010), entre outros.

No eido nacional destacan os Programas de Enriquecemento Extracurricular que propicia Casanova na Comunidade de Madrid (Casanova, 2007); os programas que fomenta Artiles en Canarias (Artiles et al., 2013); o modelo CAIT (Pérez Sánchez e Beltrán, 2012); as experiencias de autores como Artola, Arocas e Regadera na Comunidade de Valencia (Regadera e Sánchez Carrillo, 2002; Arocas et al., 2009); os traballos que se levan a cabo na comunidade de Murcia dirixidos pola profesora Prieto (Prieto et al., 2005); os traballos sobre enriquecemento extracurricular da profesora Sastre en La Rioja (Sastre, 2014), ou os traballos de Del Caño e colaboradores en Valladolid (Elices et al., 2013), entre outros.

As aulas avanzadas están inspiradas nas achegas destes expertos, nos principios da escola inclusiva e do DUA, nos catro piares básicos que propón a UNESCO para a educación do século XXI e nos principios da aula intelixente (Segovia e Beltrán, 1998; Segovia et al., 1999). Tamén presentan elementos comúns coas Aulas do Futuro, proxecto promovido polos Ministerios de Educación da Unión Europea (INTEF, 2021).

Refírese a aquelas aulas que, dotadas dos recursos necesarios, establecen dinámicas participativas e colaborativas, capaces de introducir modificacións curriculares e organizativas, capaces de transformar a información en coñecemento epistemoloxicamente válido e socialmente útil e relevante para o seu alumnado, propiciando un cambio e unha mellora nas prácticas pedagóxicas actuais.

Unha aula avanzada é unha cuestión de grao. Un concepto ao que cadaquén vai ir chegando en función das súas crenzas, conceptos, valores educativos e fundamentos epistemolóxicos. Será sempre unha tendencia cara a que haberá que camiñar e, xa que logo, sempre será incompleta, o cal ten un sentido positivo, pois garante o proceso innovador da escola ao introducir, despois dunha exhaustiva reflexión colectiva, melloras nos plans e programas implementados ao longo de cada curso escolar. Sen dúbida, contribuirá a acadar unha educación de calidade para todos os nenos e nenas e a un enriquecemento profesional do profesorado.

As aulas avanzadas serán, pois, toda aula ordinaria que, utilizando os recursos necesarios que pode aportar un centro, organiza o seu espazo e metodoloxía para aprender xuntos, perseguindo o máximo nivel de desenvolvemento curricular e persoal de cada un dos seus alumnos/as, que aprenderán a regular a súa aprendizaxe coa axuda do profesorado e deles mesmos.

Será unha aula ordinaria, inclusiva, que ha de responder á diversidade do alumnado que acolle. As aulas avanzadas (Fig. 1), están apoiadas en catro apartados que se corresponden con: o que ensinar/aprender, serían os aspectos curriculares, o como, serían os aspectos metodolóxicos, o con que, serían os recursos que imos utilizar e o a quen ensinamos, facendo referencia ao alumnado a quen vai dirixido todo este proceso.

Figura 1. Figura 1. Aulas avanzadas. Fonte: elaboración propia

A resposta educativa ás necesidades do alumnado de AA CC é unha cuestión que ha de partir dos centros educativos e será planificada dende os propios centros seguindo a normativa actual que, entre outros aspectos, sinala explicitamente que as medidas de resposta educativa para a atención á diversidade do alumnado han de ir dende as máis ordinarias ás máis específicas.

As aulas avanzadas constitúen unha proposta de medida ordinaria de atención á diversidade, pois están baseadas nun programa de enriquecemento curricular para todo o grupo-aula e, asemade, son a antesala doutras medidas máis específicas, en caso de non seren suficientes para atender as necesidades dese alumnado.

Nesta liña, as aulas avanzadas supoñen un primeiro nivel de resposta educativa seguindo os principios de inclusión e normalización. Non exclúen ningunha outra medida pero existen evidencias de que este tipo de prácticas a nivel de aula favorecen o desenvolvemento escolar, social e persoal de todo o grupo e sendo sistemáticos e persistentes na súa aplicación, na maioría dos casos, non son necesarias outras medidas curriculares ou organizativas máis específicas.

Por outra banda, este tipo de aulas supoñen unha excelente oportunidade para mellorar as prácticas como docentes, rompen barreiras que obstaculizan a educación inclusiva, constitúen unha fonte constante de estímulo para estudantes e profesores e melloran a calidade educativa garantindo a suficiente diferenciación curricular para cada alumno/a dese grupo-aula que lle permitirá progresar ao seu ritmo e cun nivel de profundidade axeitado ás súas capacidades e motivacións.