La competencia digital es un concepto clave en nuestra vida cotidiana, abarcando no solo el ámbito educativo, sino también cualquier otra área. Su relevancia ha crecido en los últimos años, impulsada por su presencia en la Agenda Digital para Europa dentro de la Estrategia Europea 2020 (Durán et al., 2019). Investigadores como Suárez-Guerrero y Serrano (2016) destacan la importancia de desarrollar y estudiar la competencia digital en diversos ámbitos de formación. En este sentido, contar con habilidades digitales es esencial para no quedar rezagados en un mundo cada vez más tecnológico (Vera Baceta y Aguilera Iniesta, 2024).

Según Marín-Marín et al. (2022), la competencia digital implica la capacidad de acceder, crear, evaluar y comunicar información. Olivares (2017) la define como una competencia integral que combina conocimientos, habilidades y actitudes en el uso analítico, creativo y ético de las TIC, facilitando la comunicación y gestión de información. Cabero-Almenara et al. (2022) enfatizan la necesidad de formar en esta competencia y contar con herramientas para su evaluación. Respecto a ello, entre los marcos de referencia existentes, destaca el marco común europeo “DigComp” en su versión 2.2, promovido por la Comisión Europea, que establece cinco áreas de conocimiento estructuradas en veintiuna competencias específicas (Vuorikari et al., 2022). Se detallan las competencias necesarias para desenvolverse de manera segura, crítica y creativa en entornos digitales, incorporando más de 250 ejemplos de conocimientos, habilidades y actitudes.

Las TIC han transformado todos los contextos educativos, incluido el universitario, objeto de este artículo. García-Peñalvo et al. (2020) advierten que la integración de tecnología en la educación va más allá de digitalizar contenidos o sustituir clases presenciales por virtuales; requiere innovación pedagógica (Flores-Lueg & Roig-Vila, 2019). Arriaga Delgado et al. (2021) subrayan la necesidad de capacitaciones constantes en el manejo de tecnologías. Asimismo, Ligero Bodi et al. (2024) resaltan el papel de los docentes en equipar a los estudiantes con herramientas y competencias digitales esenciales para su aprendizaje. Además, la tecnología debe promover la accesibilidad y eliminar barreras sociales, facilitando el desarrollo integral del alumnado. Estudios recientes subrayan la necesidad de integrar estas competencias de forma transversal en la formación académica para preparar a los estudiantes ante los desafíos digitales actuales (Gutiérrez-Porlán et al., 2022).

En este sentido, el desarrollo de la competencia digital es clave para una formación integral y un aprendizaje continuo (Flores-Lueg & Roig-Vila, 2019). Cabero-Almenara y Ruiz-Palmero (2018) señalan que la ciudadanía debe adquirir estas competencias para desenvolverse en la sociedad digital y comunicarse eficazmente. Sin embargo, Serrano (2021) advierte que, a pesar de la hiperconectividad, la gestión digital de la información sigue siendo deficiente.

Además, investigaciones como la de García-Martín y García-Sánchez (2022) destacan que, junto al dominio técnico, es fundamental desarrollar habilidades en colaboración digital, comunicación crítica y gestión ética de la información como parte de una formación integral. La Comisión Europea (2021) ha impulsado un Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027) para adaptar los sistemas educativos a la era digital. Ligero Bodi et al. (2024) destacan la responsabilidad de las instituciones en implementar medidas de protección y educación en este ámbito. La tecnología no solo transforma la educación, sino que también afecta otros sectores, como la salud (Fernández Aller, 2020). Actualmente, existe un debate sobre su impacto en el bienestar, incluyendo aspectos como el ciberacoso, la adicción y problemas físicos y emocionales (Castillejos López et al., 2016). García-Valcárcel Muñoz-Repiso et al. (2019) subrayan la importancia de reducir estos riesgos, promoviendo entornos digitales seguros, una meta alineada con la Estrategia Mundial sobre Salud Digital 2020-2025 de la OMS (Organización Mundial de la Salud, 2023).

Serrano (2024) menciona que algunos estudios advierten sobre los efectos negativos de la tecnología, aunque se desconocen sus impactos reales en la salud. Entre los problemas más comunes están el zombie scrolling (desplazarse por la pantalla sin atención), la multitarea, la ciberpereza y las interrupciones constantes. Castillejos López et al. (2016) sugieren estrategias como pausas activas, control del tiempo y la práctica del detox digital, una desconexión voluntaria de la tecnología. En este sentido, gestionar el uso digital de manera equilibrada permite aprovechar sus beneficios sin comprometer el bienestar.

Ligero Bodi et al. (2024) recomiendan fomentar la alfabetización mediática y la salud digital en la educación. Para ello, docentes y estudiantes deben desarrollar habilidades críticas en el uso de la tecnología y promover un consumo responsable que minimice los riesgos para la salud mental. Además, es fundamental la formación continua de los profesores en herramientas digitales y métodos innovadores. Se sugiere que el profesorado ayude al alumnado a reflexionar sobre el impacto de la tecnología en su bienestar, promoviendo la autorregulación y la conciencia sobre su uso.

En conclusión, la competencia digital es un elemento indispensable en la educación y la sociedad actual. Su desarrollo adecuado no solo fortalece el aprendizaje y la inclusión, sino que también permite una mejor gestión de los riesgos asociados al uso tecnológico. Para ello, es esencial que instituciones educativas y docentes fomenten un enfoque crítico, promoviendo el equilibrio entre tecnología, aprendizaje y bienestar, así poder evitar esos riesgos, entre los que está el tecnoestrés y que se va a desarrollar a continuación.

El concepto de "estrés" se ha vuelto omnipresente en nuestra vida diaria, incluido el ámbito educativo (Cano Chuquillanqui, 2020). Según Ávila (2014), el aumento de estrés se debe al estilo de vida actual, donde las presiones cotidianas afectan negativamente la salud. Esta condición genera inestabilidad emocional debido a la tensión y preocupaciones diarias (Serpa-Barrientos et al., 2022).

El origen del estrés, aunque no el término, se remonta a 1868 con George Beard y su concepto de "neurastenia", que describía la sobrecarga nerviosa ante las nuevas demandas sociales (Karam Rozo et al., 2019). En el contexto moderno, la combinación de tecnología y estrés da lugar al "tecnoestrés". Arredondo-Hidalgo y Caldera-González (2022) destacan que la tecnología mejora la eficiencia en diversos ámbitos, pero también conlleva efectos negativos. Jiménez et al. (2017) señalan que, si bien la tecnología aporta oportunidades para docentes y estudiantes, también genera problemas derivados de factores personales y contextuales. Serrano (2021) argumenta que existe una discrepancia entre las exigencias tecnológicas y la capacidad cerebral para adaptarse a ellas.

Oviedo (2021) indica que la evolución tecnológica ha traído consigo nuevas patologías. La Unión Europea, a través de Eurofound y EU-OSHA (2014) ha identificado a la tecnología como un factor de riesgo emergente para la salud debido a su impacto en la estructura social. El tecnoestrés no sólo abarca problemas técnicos, sino también humanos, a menudo desconocidos por quienes los padecen Ortiz Torres, 2021.

El término "tecnoestrés" fue acuñado en 1984 por el psiquiatra Craig Brod (citado en Arredondo-Hidalgo y Caldera-González, 2022; Estrada Araoz y Gallegos Ramos, 2022). En la década de 1990, Weil y Rosen (1997) popularizaron el concepto, describiéndolo como un impacto negativo en la salud causado por dispositivos tecnológicos, afectando pensamientos, comportamientos y actitudes. A diferencia de Brod, estos autores ampliaron la definición para incluir diversos dispositivos tecnológicos y categorizaron a los usuarios en "tecnófobos" (reacios a la tecnología) y "tecnoadictos" (dependientes de ella), Pérez Fernández, 2013.

Salanova et al. (2007) redefinieron el tecnoestrés como un "desajuste entre demandas y recursos disponibles" (p. 2), caracterizado por síntomas afectivos como la ansiedad y el desarrollo de actitudes negativas hacia las TIC. A diferencia de estudios previos, estos autores no lo consideran una enfermedad, sino una experiencia psicosocial negativa.

La pandemia de la COVID-19 intensificó el impacto del tecnoestrés (Laso Cruz et al., 2021). Durante este periodo, el uso masivo de tecnología en el ámbito educativo generó una exposición excesiva a las TIC (Estrada Araoz y Gallegos Ramos, 2022). Arredondo-Hidalgo y Caldera-González (2022) destacaron que el contexto universitario se vio especialmente afectado, exponiendo desigualdades en el acceso a recursos digitales. López-Meneses et al. (2022) observaron un aumento de la fatiga digital, el escepticismo y la ansiedad tecnológica entre estudiantes de educación superior, asociados tanto a la sobreexposición a entornos digitales como a carencias en competencias de autorregulación emocional.

Por otra parte, el tecnoestrés también se relaciona con las competencias digitales. Según Penado Abilleira et al. (2021), surge cuando las exigencias de conocimiento en TIC superan las habilidades reales de los usuarios. Arredondo-Hidalgo y Caldera-González (2022) sostuvieron que la falta de conocimientos y destrezas tecnológicas es una de sus principales causas.

Para Pancorbo Figueroa (2022) el tecnoestrés es el resultado de una mala asimilación de la tecnología, lo que genera efectos psicosociales adversos. Entre los primeros síntomas se encuentran la irritabilidad y el rechazo a información sobre el uso responsable de las TIC. Además, este fenómeno puede deberse tanto al uso excesivo de la tecnología como a su rechazo.

Respecto a las causas, Laso Cruz et al. (2021) identificaron diversos factores invisibles en la sociedad que contribuyen al tecnoestrés. Oviedo (2021) se centró en la falta de competencias para enfrentar la rápida evolución tecnológica. Asimismo, el estudio de Estrada-Muñoz et al. (2022) evidencia que una baja competencia digital puede exacerbar los niveles de tecnoestrés, reforzando la necesidad de programas educativos que aborden de manera conjunta el desarrollo de habilidades digitales y el bienestar emocional de los usuarios. Según Martín Rodríguez (2020), los primeros síntomas incluían ansiedad, depresión, fatiga mental y ataques de ira. Con el tiempo, la sociedad se ha acostumbrado a la tecnología, pero el principal síntoma actual es la sobreproducción de adrenalina y cortisol debido a la sobrecarga cognitiva, lo que conlleva trastornos cardiovasculares y problemas neurológicos.

A partir de una revisión de la literatura (Alcas et al., 2019; Arredondo-Hidalgo y Caldera-González, 2022; Estrada Araoz y Gallegos Ramos, 2022; Granda Zambrano y Sosa Loor, 2020; Laso Cruz et al., 2021; Martín Rodríguez, 2020; Oviedo, 2021; Pérez Fernández, 2013; Salanova et al., 2007) es posible agrupar las consecuencias del tecnoestrés en cuatro dimensiones:

Fisiológicas: Afectaciones a la salud, como trastornos cardiovasculares y fatiga crónica.

Para enfrentar el tecnoestrés, es fundamental adoptar estrategias de control. Serrano (2021) enfatizó la importancia de equilibrar el uso de la tecnología con la vida presencial, promoviendo competencias que permitan un manejo adecuado de las TIC. Ortiz Torres (2021) subrayó la necesidad de cuidar la salud física y mental en el entorno digital.

Alcas et al. (2019) concluyeron que la incorporación de tecnologías en la educación superior no garantiza una mejora automática en la actividad académica. Aunque las TIC son cada vez más comunes en las universidades, su uso debe ser gestionado de manera equilibrada para evitar el tecnoestrés. Finalmente, Serpa-Barrientos et al. (2022) destacan que, si bien el estrés tecnológico ya era un problema antes de la pandemia, su estudio ahora es más relevante que nunca. De esta forma, surge la necesidad de esta investigación, cuyo método se detalla en el siguiente apartado.

En el contexto derivado por la COVID-19, el uso intensivo de tecnologías en la educación superior ha evidenciado un creciente interés en el análisis del tecnoestrés entre estudiantes universitarios. Los estudios en este ámbito son mucho menores que los que se han realizado en el contexto laboral con trabajadores, por ejemplo. Con el objetivo de obtener datos representativos y confiables, se plantea la recogida de información para estudiar la relación entre el tecnoestrés y la competencia digital. Esta fase busca determinar en qué medida el nivel de habilidad tecnológica influye en la experiencia de estrés derivado del uso de herramientas digitales.

El objetivo general de esta investigación es examinar cómo se relacionan el tecnoestrés y la competencia digital en el alumnado universitario, identificando si un mayor nivel de habilidades digitales puede mitigar o intensificar el estrés tecnológico. En este estudio, la competencia digital se considera la variable independiente, mientras que el tecnoestrés actúa como la variable dependiente.

A partir de este planteamiento, se formula el siguiente problema de investigación: ¿En qué medida el nivel de competencia digital influye en el grado de tecnoestrés experimentado por los estudiantes universitarios? Este problema se desglosa en las siguientes preguntas específicas:

¿Existe una evaluación significativa entre el nivel de competencia digital y el tecnoestrés en estudiantes universitarios?

La población objeto de este estudio, elegida por conveniencia, está constituida por alumnado del primer curso del Grado de Educación Primaria de una institución universitaria de la Región de Murcia. Los cuestionarios fueron aplicados simultáneamente a todo el grupo, pero su respuesta fue voluntaria. Por ello, no todos los estudiantes completaron ambos instrumentos, conformándose dos submuestras naturales: 71 para competencia digital y 51 para tecnoestrés. Esta diferencia responde a decisiones individuales, no a una estrategia metodológica, y aun así permite analizar cada variable de forma independiente.

Ambos instrumentos fueron administrados de forma online en el año 2023, utilizando un enlace proporcionado por el docente responsable, lo que permitió alcanzar una participación ágil y facilitar el acceso remoto a las encuestas. La metodología empleada garantizó que la muestra recogida fuera representativa de la población estudiantil en términos de su exposición y experiencia con las tecnologías digitales, aspecto clave para el análisis de la relación entre la competencia digital y el tecnoestrés.

Es importante señalar que, aunque el número de respuestas difiere entre ambos cuestionarios, la participación se lleva a cabo en un entorno controlado y homogéneo, dado que todos los alumnos pertenecen al mismo curso y comparten condiciones similares de acceso a la tecnología y experiencias académicas. Esta característica fortalece la validez interna del estudio y permite extraer conclusiones relevantes sobre la influencia del nivel de competencia digital en el grado de tecnoestrés experimentado por los estudiantes.

Finalmente, se aseguró la confidencialidad y la fiabilidad de los datos aplicando rigurosos controles en la plataforma, los cuales verificaron tanto la coherencia como la integridad de las respuestas.

Se ha diseñado la investigación utilizando dos instrumentos principales:

El análisis de los datos se realizó con IBM SPSS Statistics versión 28.0.1.1, aplicando análisis de frecuencias y estadísticos descriptivos para examinar la distribución de las respuestas en cada dimensión evaluada. Se generaron tablas de frecuencia que incluyen porcentajes, valores acumulados y el número total de respuestas por variable. Además, se calcularon medidas descriptivas como media, mediana, moda, rangos, desviación estándar y varianza. En primer lugar, se analizaron individualmente las dimensiones de competencia digital (alfabetización tecnológica, comunicación y colaboración, búsqueda y tratamiento de la información, ciudadanía digital, y creatividad e innovación) y las del tecnoestrés (ansiedad, fatiga, escepticismo e ineficacia). Posteriormente, se exploraron las relaciones entre ambas dimensiones para identificar posibles patrones y asociaciones.

En primer lugar, nos referimos a la alfabetización tecnológica. La gran mayoría de los participantes (94,4%) se ubicó en un nivel alto de alfabetización tecnológica, indicando que dominan el uso de distintos sistemas operativos, gestores de correo electrónico y herramientas de comunicación sincrónica. Solo un pequeño grupo (5,6%) presentó un nivel medio, mientras que ningún encuestado mostró un nivel bajo. Estos resultados sugieren que las personas encuestadas tienen un conocimiento sólido en el manejo básico de herramientas digitales.

Respecto a la dimensión de comunicación y colaboración, el 60,6% de los participantes alcanzó un nivel alto, reflejando su habilidad para compartir recursos en línea, diseñar páginas web y gestionar información digital. Un 39,4% se ubicó en un nivel medio, lo que sugiere que poseen ciertas competencias en estas áreas, pero aún pueden mejorar. Finalmente, nadie presentó un nivel bajo.

Sobre búsqueda y tratamiento de la información el 85,9% de las personas encuestadas mostraron un nivel alto en esta dimensión, lo que implica que pueden identificar información relevante, analizarla y organizarla de manera ética y eficiente. Un 14,1% se posicionó en un nivel medio, lo que sugiere que manejan estas competencias de manera parcial. Ningún participante mostró dificultades en la gestión de la información digital.

En la cuarta dimensión, la referida a la ciudadanía digital, la mayoría de los participantes (90,1%) se ubicó en un nivel alto de ciudadanía digital, lo que indica que practican el uso seguro y responsable de las TIC y están comprometidos con el aprendizaje continuo en entornos digitales. Un 9,9% mostró un nivel medio. Estos resultados reflejan una fuerte conciencia sobre el uso ético y seguro de la tecnología.

Finalmente, en la dimensión de creatividad e innovación, el 69,0% de los participantes alcanzó un nivel alto, lo que indica que son capaces de generar ideas originales y utilizar las TIC de manera innovadora. Un 31% presentó un nivel medio, lo que sugiere que tienen habilidades creativas, pero aún pueden mejorar en la aplicación de herramientas tecnológicas emergentes. Nadie evidenció dificultades en la aplicación creativa de las TIC.

En la figura 1, mostramos los niveles de competencia digital en las diferentes dimensiones evaluadas.

Figura 1 Figura 1. Niveles de competencia digital en las diferentes dimensiones evaluadas. Fuente: elaboración propia.

De forma concluyente, los resultados reflejan un alto nivel de competencia digital en la mayoría de las personas encuestadas (80,3%), con fortalezas especialmente en alfabetización tecnológica, búsqueda y tratamiento de la información, y ciudadanía digital. No obstante, la dimensión de comunicación y colaboración presenta una distribución más equilibrada, lo que indica que algunos participantes podrían necesitar más formación en herramientas colaborativas en línea. De igual manera, la creatividad e innovación muestra una proporción notable de individuos con un nivel medio, lo que sugiere oportunidades de mejora en la integración de tecnologías emergentes para la generación de contenido innovador.

Inicialmente, analizamos el escepticismo. El 60,8% de las personas encuestadas presenta un nivel bajo de escepticismo hacia las tecnologías, mientras que el 37,2% muestra un nivel medio. Solo un 2% reporta un nivel alto de escepticismo, lo que indica que una minoría duda significativamente de la utilidad de las TIC en su vida o trabajo.

En cuanto a la fatiga derivada del uso de tecnologías, el 41,2% de las personas encuestadas presenta un nivel bajo, mientras que el 51% tiene un nivel medio. Un 7,8% reporta un nivel alto de fatiga, lo que indica que una parte considerable de las personas encuestadas siente agotamiento después de usar las TIC.

En relación a la ansiedad, el 60,8% de los participantes presenta un nivel bajo de ansiedad ante el uso de tecnologías, mientras que el 39,2% tiene un nivel medio. Ningún encuestado reporta un nivel alto de ansiedad, lo que sugiere que la mayoría se siente cómoda con las TIC.

Por otro lado, el 82,4% de las personas encuestadas presenta un nivel bajo de ineficacia en el uso de tecnologías, lo que indica que la mayoría se percibe como capaz de utilizarlas de manera efectiva. Un 17.6% tiene un nivel medio de ineficacia, mientras que ningún encuestado reporta un nivel alto, lo que sugiere que pocos se sienten realmente inseguros o incapaces en el uso de las TIC.

En la figura 2, mostramos los niveles de tecnoestrés por dimensión.

Figura 2 Figura 2. Niveles de tecnoestrés por dimensión. Fuente: elaboración propia.

En general, los resultados indican que, aunque el 98% de las personas encuestadas no experimenta niveles altos de tecnoestrés de manera general, una proporción considerable presenta niveles medios o altos en dimensiones específicas como el escepticismo, la fatiga y la ansiedad. Esto subraya la importancia de estrategias que promuevan un uso saludable de las tecnologías y reduzcan el impacto del tecnoestrés en la vida cotidiana.

Para analizar los datos obtenidos de los cuestionarios de competencia digital y tecnoestrés, se realizó un análisis descriptivo. Dado que las escalas de respuesta eran diferentes (competencia digital de 1-10 y tecnoestrés de 0-6), las variables fueron reescaladas a una escala común de 0-10.

Los resultados de competencia digital muestran una concentración de puntuaciones altas, con una media de 7.83, una mediana y moda de 8.00, y una desviación estándar de 1.04. Los valores van de 5.33 a 9.89, con un rango de 4.56. Por otro lado, el tecnoestrés tiene una mayor dispersión, con una media de 3.15, mediana de 3.02, y una desviación estándar de 1.63, y se concentra en el valor 2.50, con un rango de 5.73.

Se realizó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, y los resultados mostraron que ambas variables siguen una distribución normal (p = 0.200 para competencia digital y p = 0.113 para tecnoestrés), lo que permitió usar pruebas paramétricas. Además, los coeficientes alfa de Cronbach fueron altos para ambos cuestionarios (α = 0.906 para competencia digital y α = 0.875 para tecnoestrés), lo que confirma la fiabilidad de los instrumentos.

En cuanto a la correlación entre competencia digital y tecnoestrés, no se observó una relación significativa (r = -0.101, p = 0.496). Tampoco se hallaron relaciones relevantes entre el tecnoestrés y variables como edad, sexo o conectividad a Internet, ya que los modelos de regresión mostraron baja capacidad predictiva (R² = 0.008 y R² = 0.024). Igualmente, la regresión entre competencia digital y tecnoestrés tampoco mostró una relación significativa (R² = 0.010, β1 = -0.157, p = 0.496).

Una vez que hemos conocido los resultados obtenidos en la investigación, a continuación, se van a contrastar con los hallados en la revisión literaria, se van a obtener conclusiones y se van a compartir limitaciones y posibles futuras líneas de investigación.