Las migraciones internacionales se conceptualizan como uno de los acontecimientos más significativos en la contemporaneidad, constituyéndose como una temática de gran interés en el ámbito de la pedagogía. En las últimas décadas, España se ha convertido en un país receptor de inmigrantes, siendo la comunidad caboverdiana una de ellas. El asentamiento de esta comunidad en el municipio de Burela (Lugo) ha influido en la estructura social y demográfica, especialmente por el paulatino nacimiento de descendientes de migrantes.

Este trabajo tiene el propósito de ofrecer una panorámica general de los procesos que influyen en la formación de la identidad étnico-cultural de las/os descendientes de migrantes de Cabo Verde, en una localidad marcada por una alta diversidad sociocultural. Además, analizar la identidad desde el enfoque de la pedagogía intercultural implica reconocer la diversidad existente en las aulas, a fin de promover una educación inclusiva que potencie la singularidad y la valorización de las capacidades intrínsecas del alumnado.

En coherencia con este objetivo, la metodología empleada se basa en una revisión no sistemática de la literatura, realizada mediante una búsqueda exhaustiva en diferentes fuentes documentales: libros, artículos científicos, actas de congresos, estadísticas oficiales, informes, entre otros.

Para la selección de los documentos, se consultó el repositorio institucional de la Universidade de Santiago de Compostela, así como bases de datos digitales entre las que se incluyen Web of Sciences, Scopus, PubMed o PsycINFO. Se establecieron una serie de criterios de inclusión (obras publicadas en los últimos 10 años, aunque también se consideraron aquellas más relevantes en el campo; publicadas en español, gallego e inglés; y disponibles en acceso abierto) y de exclusión (obras que no abordasen directamente la temática objeto de estudio o que no cumplieran con criterios mínimos de rigor científico). En cuanto a las palabras clave se emplearon “identidad”, “migración”, “pedagogía” e “interculturalidad”.

Esta aproximación conceptual permite articular un marco analítico interdisciplinar orientado a la comprensión de los procesos inherentes a la socialización, la formación identitaria y el reconocimiento social en contextos educativos.

La elección del caso de Burela responde a su singularidad como núcleo representativo de convivencia intercultural en Galicia, y se justifica por su relevancia sociopedagógica como espacio de referencia entre diversidad, pertenencia y ciudadanía. Desde esta perspectiva, se examinan las dinámicas identitarias mediante marcos conceptuales propios de la pedagogía intercultural y los estudios migratorios, con el propósito de contribuir a una lectura crítica del fenómeno objeto de estudio.

La migración en España se presenta como un fenómeno contemporáneo que ha adquirido mayor relevancia en los últimos 30 años (Ferreiro-Galguera, 2020). Este crecimiento sostenido ha posicionado al país como el segundo con mayor recepción de población migrante de la Unión Europea (Martín-Díaz y Cuberos-Gallardo, 2022).

Autores como Sánchez-Urios (2010) sostiene que la migración española se caracteriza por la existencia de redes migratorias, posibilitando la llegada y el asentamiento de otras personas, y constituyendo comunidades étnicas de intercambio de información y relaciones humanas.

Este es el caso particular de Burela, un municipio de la provincia de Lugo, en la Comunidad Autónoma de Galicia. En los últimos años ha experimentado un significativo desarrollo económico, social, cultural y demográfico debido al incremento de la migración que ha contribuido a formar un núcleo multicultural (Fernández-Suárez et al., 2018; Oca, 2013). Teasley (2005) indica que en esta localidad reside la población inmigrante más antigua de Galicia, concretamente, la caboverdiana.

En Galicia, la inmigración caboverdiana se contempla como una excepcionalidad, no solamente por las barreras temporales, sino por la inexistencia de convenios o lazos históricos entre Cabo Verde y Burela, en contraposición con la inmigración latinoamericana, caracterizada por la emigración y el retorno a países como Argentina, Uruguay, Cuba o Venezuela (Fernández-Suárez et al., 2018; Oca, 2007; Rodríguez-Gil et al., 2023).

Los últimos datos del Instituto Galego de Estatística (2025) constatan que en Burela residen 9.555 personas, de las cuales 578 proceden de Cabo Verde. Es un colectivo que, aunque en términos cuantitativos no sea el más numeroso, sobresale por la procedencia geográfica y la apariencia física.

Inicialmente, esta migración se caracterizaba por ser mayoritariamente masculina, motivada por factores económicos y la exención de la obligatoriedad del servicio militar (Oca, 2007). Tras la llegada de aproximadamente cien caboverdianos a Galicia en los años setenta, su incorporación al mercado laboral fue a través de la construcción del complejo industrial Alúmina-Aluminio en San Cibrao, durante un período de dos años (Fernández, 2006). No obstante, una vez finalizada esta etapa, no fueron admitidos para continuar trabajando dentro de la empresa.

Esta coyuntura suscitó que, por un lado, remigrasen ante la falta de trabajo y, por otro, la operatividad del complejo industrial propició el cambio de mano de obra del sector primario al secundario, generando la demanda de pescadores como sustitutos de la fuerza laboral autóctona (Oca y Lombardero, 2018).

En esta línea, el exponencial crecimiento del sector pesquero y el respectivo desarrollo económico en la década de los ochenta incidió significativamente en el nacimiento, evolución y estabilidad de esta población en el municipio, mediante la incorporación al mercado laboral y los procesos de reagrupación familiar con la llegada del colectivo femenino e infantil (Oca, 2007).

En los años noventa tiene lugar una importante desaceleración económica como consecuencia de las políticas de reconversión y modernización de la flota pesquera. Esta circunstancia repercutió negativamente en esta comunidad, dada la escasez de ofertas de trabajo, provocando una nueva emigración. Solo permanecieron en el municipio las familias que habían adquirido un alto grado de estabilidad (Concello de Burela, 2011).

Durante el período 2000-2004, la demanda de mano de obra en el sector pesquero revitalizó esta corriente migratoria, a la par que se incorporaron otros colectivos migrantes (Oca y Lombardero, 2018). No obstante, como señala Oca (2007), esta revitalización no suscitó ningún cambio para la población caboverdiana, pues no percibía atención por parte de la Administración Local y empresarial, obstaculizando así los procesos de reagrupación familiar a causa de los complejos procesos burocráticos y el exorbitante coste económico, pasando a ser iniciativa de los familiares.

La segunda generación de descendientes caboverdianos se caracteriza por el contingente infantil llegado mediante el proceso de reagrupación familiar, las/os nacidas/os en Portugal durante las décadas de los ochenta y noventa, y las/os nacidas/os en Cervo, Burela y Foz (Oca, 2013).

Este grupo fue objeto de diversas prácticas discriminatorias en el ámbito jurídico, laboral, escolar y social (Fernández, 2006). En el marco jurídico, eran apátridas y carecían del derecho a una identidad socialmente reconocida, viéndose abocados a enfrentarse a numerosas problemáticas en el proceso de adquisición de la nacionalidad española, de solicitud de becas o en la expedición del libro de familia (Oca, 2007).

Además, las diferencias culturales pueden originar tensiones ya que las/os descendientes están expuestos a sufrir dificultades en el proceso de construcción de sus identidades. Concretamente, en algunos casos, las/os menores experimentan disonancia racial, esto es, la preferencia por los valores y características de la sociedad dominante (Feldman, 2007; Galeandro, 2018).

Ante esta dicotomía se presentan distintas estrategias de aculturación¹, tales como: la adopción de la cultura mayoritaria y la pérdida de la cultura heredada mediante la asimilación; la inclinación por la coexistencia de ambas identidades, sin conexión y delimitando su expresión según el espacio; y, la integración de las dos culturas como vía para la construcción de una identidad integradora, positiva y dinámica (Berry, 2017).

Por su parte, el gobierno local presenta esta comunidad como modelo idílico de convivencia; no obstante, esta pretendida integración oculta la desigualdad laboral y salarial, el derecho al ejercicio de la ciudadanía o la expresión de la identidad cultural en comparación con otros grupos sociales (Oca, 2019). El discurso generalizado, desde un planteamiento unidireccional, confunde la inclusión con la ausencia de conflictos.

Pese al afincamiento de este colectivo desde el año 1977, no recibió ninguna atención de la administración local. La primera intervención surgió de una iniciativa privada impulsada por una organización no gubernamental (Oca y Lombardero, 2018). Entre los meses de julio de 1998 y febrero de 2000 se ejecutó el Proyecto BogAvante, promovido por la Rede Galega de Loita contra a Pobreza e a Exclusión Social. Su principal objetivo era promover la inclusión y cuestionar el modelo de asimilación existente (Oca, 2019). Esta intervención suponía la ruptura con el paradigma idílico de integración; sin embargo, la autoridad política se apropió de la intervención, censurando el programa por principios ideológicos, lo cual entrañó numerosas dificultades para su continuidad (Oca, 2013).

Posteriormente, estas iniciativas fueron asumidas por la Dirección General de Familia y, en el año 2002, se implementó el “Programa de Atención a Inmigrantes” a fin de dar respuesta a las múltiples necesidades de estos colectivos (Concello de Burela, 2011).

Desde esta perspectiva se diseñó el “I Plan Municipal de Integración de Inmigrantes” como instrumento que determina las bases de la política municipal en materia de inmigración y de promoción de la tolerancia y el respeto. Los principios rectores que lo rigen son: igualdad, integración, normalización, interculturalidad y participación social (Concello de Burela, 2011). Con todo, contempla únicamente la unidireccionalidad en el proceso de inclusión.

La identidad es un proceso dinámico que requiere negociación de diferentes factores desde el momento en que hay interacción con otras personas, culturas y elementos (Ferro-Vidal, 2020). En este sentido, las instituciones escolares, a la par que la familia, la comunidad, los medios de comunicación y la religión, son indispensables para su conformación.

Este fenómeno tiene una doble vertiente: por un lado, es un proceso social y, por otro, es una acción educativa que se ha de efectuar en la escuela mediante la implementación de proyectos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de un currículum que represente la diversidad existente (Romero-Rodríguez et al., 2021).

No obstante, en ocasiones únicamente se transmiten los valores inherentes a la sociedad hegemónica, desde un enfoque etnocéntrico, de tal modo que las escuelas han sido potentes herramientas en la homogeneización y asimilación de la cultura dominante (Leiva, 2013). Por ende, los centros educativos tienen el desafío de crear espacios donde se valoren todas las identidades, dado que una identificación negativa con el centro educativo acarrea graves consecuencias sobre el rendimiento escolar y el bienestar (Santos Rego et al., 2020; Santos Rego y Lorenzo-Moledo, 2012).

Al respecto, Muniategi (2012) reafirma la importancia de la formación de una nueva identidad, más allá de la asignada por la familia, para que se desarrollen espacios de participación basados en los principios de igualdad para todos los miembros de la comunidad educativa.

A la luz de lo anterior, emerge el enfoque de la educación intercultural como una estrategia clave para la promoción de la diversidad y el respeto a las diferencias. La interculturalidad está directamente vinculada con la identidad, ya que es imprescindible el reconocimiento de los factores sociales, educativos, políticos, psicológicos y religiosos para favorecer el intercambio y la comunicación entre diferentes culturas (Escarbajal, 2011).

La educación intercultural, entendida como una forma de transmisión de valores orientada a todos los agentes de la sociedad civil para la búsqueda de la igualdad de oportunidades y la deconstrucción del racismo, tiene por finalidad la superación del etnocentrismo a partir de la visibilización de todas las identidades (Aguado, 2003).

Ahora bien, para que esta sea efectiva resulta imprescindible que el currículo combata las prácticas dominantes del conocimiento, para abordarlas desde una perspectiva local. Esto implica no solo un cambio en el enfoque pedagógico, sino también la integración de la dimensión política y social en la educación (Walsh, 2018). Además, la formación del profesorado en materia de interculturalidad es clave para su consecución (De la Cruz Estudillo y Peña García, 2023).

En pocas palabras, la educación intercultural no ha de circunscribirse únicamente a los centros educativos, sino que ha de desarrollarse en todos los marcos sociales donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, donde se suscitan los intercambios sociales y culturales.

La identidad se conceptualiza como un proceso dinámico, relacional y multidimensional que se encuentra en permanente evolución y se desarrolla según las experiencias individuales del ser humano.

En este sentido, se refiere a una temática transversal a diferentes áreas del conocimiento científico. Desde el campo de la antropología cultural y filosófica se entiende que la identidad se construye mediante la articulación de la historia personal y colectiva, a través de esquemas lingüísticos, relaciones sociales, económicas y políticas, y de las tradiciones culturales (Aguirre, 2011). No se trata de una construcción fija ni inamovible, sino que se desarrolla a lo largo del ciclo vital. Según Jerez (2013), son “aquellas características culturales o no que definen a un individuo, indicando su pertenencia a una población con la cual comparte aquellas características” (p. 92).

Desde la sociología, se define como el resultado de la articulación de los procesos de socialización y la internalización de los preceptos sociales –normas y símbolos– que modelan la personalidad (Dubet, 1989; Feixa- Pàmpols, 2020). Por ende, constituye la autorrepresentación del lugar de pertenencia y de la integración.

Según Erikson (1977), la adolescencia concluye en el momento en que la persona integra las identificaciones infantiles hacia una nueva, adquirida a través de la socialización y el aprendizaje cooperativo. El autor conceptualiza esta etapa como moratoria psicosocial, es decir, la asunción de un compromiso en el cual el individuo adquiere la capacidad para encontrar su lugar en el mundo mediante la libre experimentación del rol, y la respuesta que recibe por parte de la comunidad contribuye a su formación. Así pues, la identidad se configura como un proceso cuyo desarrollo culmina en la adolescencia, mediante la exploración de múltiples identidades sociales como la nacional, cultural o étnica, entre otras (Briones, 2010). Dada la finalidad de este estudio, se prestará mayor atención a la dimensión étnico-cultural.

Las investigaciones sobre la identidad étnica se originaron en los años sesenta en los Estados Unidos, en el marco de los movimientos de revitalización étnica y la búsqueda de reconocimiento ante las desigualdades que afectaban a las minorías (Phinney, 1990).

Cokley y Vandiver (2011) la definen como el estudio de la relación entre miembros de grupos étnicos minoritarios, para comprender la necesidad de reafirmar la propia identidad ante las amenazas externas. Asimismo, se refieren al sentido de pertenencia y compromiso; a los valores y actitudes compartidos hacia el propio endogrupo; y a los aspectos culturales como el lenguaje, el comportamiento, las tradiciones, la herencia cultural y el conocimiento de la historia de la etnia.

Durante la infancia y la adolescencia, la influencia cultural de los progenitores prevalece en la identificación con la lengua y la cultura heredadas por las hijas e hijos de familias migrantes. Con todo, con el paso del tiempo, también incorporan elementos de la sociedad en la que se encuentran afincados en su construcción identitaria (Erikson, 1977). Ya en el inicio de la adolescencia, se encuentran en un proceso de exploración de la identidad étnico-cultural, así como con la identificación con la sociedad de nacimiento (Berry, 2017). En otras palabras, llevan a cabo un arduo proceso de búsqueda y aceptación del origen étnico; de la interiorización de múltiples identidades que son interdependientes; y del desarrollo de un sentido de pertenencia hacia ambos grupos de referencia (Verkuyten et al., 2019).

Con carácter específico, la afrodescendencia originada a partir de la realidad sociocultural de Burela se proyecta como marco para la construcción de una identificación híbrida. Mediante la negociación de diferentes estrategias culturales, las personas que nacen en este país, pero de familias migrantes, atraviesan los siguientes estadios identitarios (Phinney, 1990): difuso (poca o ninguna exploración del origen étnico, de modo que predomina la preferencia por la cultura dominante); hipotecado (poca exploración del origen, pero aparente claridad sobre el significado de la pertenencia); moratorio (búsqueda activa de la identidad étnica e inmersión en la propia cultura); y logrado (tras la exploración del grupo de pertenencia, prevalece una clara comprensión y aceptación del origen, alcanzando la interiorización de la identidad).

Briones (2010) sostiene que el contacto con las raíces culturales de las familias, así como la práctica de la cultura del país de nacimiento se traduce en la consecución de una identidad sólida y lograda, además de altos niveles de autoestima, autonomía y razonamiento crítico.

Sin embargo, pese a haber nacido en el territorio español, en muchas ocasiones no son reconocidos como sujetos de derechos (Oca, 2013). La condición de su pertenencia a un grupo minorizado implica la vivencia de discriminación, racismo y rechazo (Umaña-Taylor, 2024). En consecuencia, la persistencia del racismo institucional y social, junto con la falta de referencias para las personas étnicamente diferenciadas con respecto al grupo hegemónico dificulta su identificación con el lugar de nacimiento (Almeida, 2019).

A nivel jurídico, las personas descendientes de inmigrantes nacidas en España son reconocidas como ciudadanas españolas, aunque el proceso burocrático está supeditado a los convenios bilaterales entre España y los distintos países de origen de las familias (Núñez, 2010). La identidad se vincula a la etnicidad y la territorialidad, no obstante, los individuos que pertenecen a colectivos minorizados no son reconocidos a pesar de compartir elementos sociohistóricos, lingüísticos y territoriales con el grupo mayoritario.

La identificación de colectivos formados por migrantes y sus descendientes como conjuntos diferenciados respecto al resto de la sociedad puede (o suele) condicionar su conciencia de ser ciudadanos de la nación, con los mismos derechos y deberes. Pese a nacer en España, concretamente en Burela, las discriminaciones tanto institucionales como sociales o, incluso policiales, pueden obstaculizar dicho reconocimiento (Briones, 2010; Oca, 2019). Esta discriminación se refleja tanto en el lenguaje mediante expresiones racistas, como en las oportunidades educativas o de inserción laboral, pues existe una clara tendencia a que ocupen nichos precarizados y poco remunerados.

Los esfuerzos que se han llevado a cabo para la integración han resultado insuficientes, dada la instrumentalización de la población migrante para perpetuar el discurso de una comunidad en la que impera una convivencia perfecta (Fernández-Suárez et al., 2018). Por añadidura, la escasa relación entre la población autóctona y migrante, y la unidireccionalidad en estos procesos han suscitado la separación y una coexistencia pacífica entre ambos grupos (Oca y Lombardero, 2018).

Aun así, Galeandro (2018) argumenta que las/os descendientes de migrantes, a pesar de la discriminación a la que están expuestos, desarrollan la capacidad de resiliencia y, con el transcurso del tiempo, logran articular una identidad bicultural consolidada y positiva. Con respecto a los desafíos previamente mencionados, la educación se proyecta como escenario para la socialización, la convivencia intercultural y la superación de barreras culturales (Santos Rego y Míguez-Salina, 2023). Esto implica un punto de inflexión en la promoción de una efectiva inclusión de la ciudadanía y la participación en la sociedad de referencia.

El objetivo de este trabajo ha consistido en contextualizar la formación de la identidad, desde la perspectiva de la educación y la inclusión, teniendo en consideración la población descendiente de inmigrantes nacida en Burela.

Pese a la dicotomía social existente, este colectivo es capaz de desarrollar una identidad bicultural integrada y dinámica, construyendo un sentido de pertenencia tanto hacia la cultura heredada de sus progenitores como a la sociedad en la que han nacido.

Asimismo, adquieren competencias interculturales a partir de la valoración de los elementos culturales análogos a sus valores morales, presentando una mayor predisposición para la inclusión y el reconocimiento de la diversidad. En esta dialéctica, se pueden identificar tanto con la cultura de las familias, especialmente durante la infancia y adolescencia, como con la cultura del país de nacimiento. Las aportaciones de Phinney (1990) permiten considerar que tras la exploración de los grupos de pertenencia, prevalecería una clara comprensión y aceptación del origen étnico.

Por su parte, esta coyuntura refleja la importancia de analizar estos procesos desde la pedagogía, poniendo en valor la importancia de esta disciplina en el estudio de fenómenos individuales y comunitarios. Este planteamiento debe llevarse a cabo desde un enfoque de la diversidad cultural, con acento en la inclusión del contingente minorizado en una sociedad multicultural.

A lo largo de este artículo se ha expuesto cómo la identidad es necesaria para que la persona construya su yo y establezca sus propias bases en la sociedad. Poner el foco de luz en este tipo de colectivos abre la puerta a una reflexión sobre cómo la sociedad olvida, no solo a veces su propia identidad como conjunto, sino que aísla y priva de ser parte de la memoria histórica a grupos que, aun perteneciendo a la población, no son considerados dignos de su propio espacio de reconocimiento. Así pues, este trabajo pone de manifiesto que, a fin de avanzar hacia la inclusión y la justicia social, es indispensable la valorización de la pluralidad de comunidades migrantes y de sus descendientes como parte integral de la sociedad y cultura españolas.

En este orden de ideas, evidenciamos las limitaciones del presente trabajo dada la falta de referencias en el análisis de la identidad en personas descendientes de migrantes. Esta brecha es aún mayor si la contextualizamos en localidades como Burela. Por tanto, como posibles líneas de investigación planteamos que se lleven a cabo estudios transversales sobre el impacto de la pertenencia a dos grupos culturalmente diferenciados y su relación con la salud mental, la integración social o el rendimiento académico.

Asimismo, otro esfuerzo radicaría en examinar estrategias educativas innovadoras para la intervención con el alumnado en el aula, para deconstruir los prejuicios, plantear una educación intercultural real, incluir en el currículo saberes que han sido excluidos sistemáticamente y contar con la participación de diversos agentes sociales. A partir de esta reflexión, se concluye que uno de los propósitos fundamentales de la educación es la construcción de una ciudadanía inclusiva y equitativa, en la que la diversidad cultural se reconoce y se valora como riqueza pedagógica.