Actualmente, la radicalización se presenta como un concepto hegemónico a la hora de pensar e intervenir sobre el terrorismo de inspiración yihadista². En este sentido, este término no solo ha estado ampliamente presente en el campo académico durante la mayor parte de las dos últimas décadas -examinándose, entre otras muchas cuestiones, las causas que motivan su aparición, las fases que componen estos procesos o los espacios en los que generalmente tienen lugar-³ sino que, a nivel político, también ha llegado a erigirse como uno de los ejes vertebradores de las estrategias antiterroristas contemporáneas⁴, lo que ha estimulado el desarrollo de numerosos planes que, estando localizados en ámbitos muy diversos -ya sea en el plano físico o virtual-, han estado principalmente orientados a prevenir la aparición de estos procesos o, en su caso, neutralizar su existencia⁵.

Entre las diversas causas que explican la hegemonía del "discurso sobre la radicalización", HEATH-KELLY ha señalado que esta viene en gran parte motivada por su capacidad para ofrecer a los poderes públicos numerosas líneas de intervención antes de que la amenaza llegue a materializarse en la planificación y/o ejecución de un atentado, recayendo precisamente en este punto uno de sus mayores atractivos⁶. Es decir, al partir de la consideración de que la participación del individuo en el fenómeno terrorista requiere necesariamente de la existencia de un proceso de radicalización previo, este marco epistemológico hace posible desarrollar toda una serie de actuaciones que, en sí mismas, están muy alejadas del hecho delictivo y, en consecuencia, de los efectos negativos que se derivan de su existencia⁷.

En este contexto, conviene notar que, al amparo de este discurso, se han impulsado numerosas medidas que, estando situadas estrictamente en el ámbito de lo predelictivo, han abarcado desde la promoción de una determinada visión del islam hasta el uso de contranarrativas, pasando también por otras muchas dirigidas a reducir las situaciones -ya sean individuales o colectivas- de vulnerabilidad o a favorecer la cohesión social⁸. Como resultado, no debe resultar particularmente sorprendente que el número de agentes implicados en la lucha contra el terrorismo se haya visto seriamente incrementado y diversificado durante los últimos años. Dicho de otro modo, si anteriormente esta era una responsabilidad prácticamente exclusiva del Estado -principalmente, de las fuerzas policiales y las agencias de inteligencia-, ahora también se involucraría en esta tarea a otras organizaciones y personas que, al menos en un principio, son ajenas al ámbito de la seguridad⁹.

Precisamente, el objetivo principal de este trabajo estriba en examinar críticamente cómo, en el contexto definido por la hegemonía del “discurso sobre la radicalización”, los profesores han sido paulatinamente involucrados en la lucha contra el terrorismo, ya sea responsabilizándolos de la detección de posibles casos de radicalización entre sus alumnos o incorporando al currículum académico la obligación de promocionar determinados valores como medio para crear una suerte de resiliencia frente al extremismo. En este sentido, tomando como referencia principal lo acaecido en el caso de Reino Unido -donde, por su parte, este tipo de políticas han alcanzado su mayor grado de desarrollo y extensión-, se argumenta que, además de servir de base para una fuerte securitización de la educación -y, por extensión, también de la política social-, esta pretensión conduce a una (re)configuración de la misión tradicional del profesorado que comporta severas consecuencias sobre el alumnado que es considerado vulnerable ante el proceso de radicalización, dando lugar a la articulación de una política antiterrorista que, además de ser altamente lesiva y discriminatoria, resulta poco eficiente.

Para ello, este artículo se estructura en tres partes diferentes: en la primera de ellas, se aborda brevemente el "discurso sobre la radicalización" y su utilización a nivel político, prestándose especial atención a cómo su naturaleza eminentemente preventiva ha propiciado que la lucha contra el terrorismo deje de ser contemplada como una responsabilidad exclusiva del Estado y, en contraposición, se extienda también a otros agentes; posteriormente, tomando como referencia principal el caso de Reino Unido, se analizan las repercusiones que ha generado este marco epistemológico en el ámbito educativo, concretamente en lo que se refiere a la conversión del profesorado en agentes activos en la lucha contra la radicalización; por último, a la luz de la evidencia empírica disponible, se examina si la participación de los profesores en esta tarea contribuye a configurar una política antiterrorista más eficiente o si, por el contrario, tal pretensión resulta contraproducente. Finalmente, ya en el apartado de conclusiones, se sugiere la necesidad de revisar los fundamentos en los que se basa el "discurso sobre la radicalización" y buscar otros modelos interpretativos que, siendo escrupulosamente respetuosos con los derechos humanos, permitan pensar y actuar sobre el terrorismo de una forma diferente.

Resulta importante notar que, lejos de ser una naturalidad, la hegemonía que actualmente rodea al término radicalización es relativamente novedosa en el tiempo¹⁰, existiendo un amplio consenso en la literatura especializada al señalarse que esta se encuentra íntimamente conectada con la emergencia e importancia que ha adquirido el terrorismo doméstico de inspiración yihadista durante los últimos años¹¹. En este sentido, especialmente tras los atentados de Madrid en 2004 y Londres en 2005, habría surgido la necesidad de articular un modelo interpretativo que permita explicar por qué algunos ciudadanos occidentales deciden involucrarse en este fenómeno e, incluso, llegar a participar en la planificación y/o ejecución de actos de terrorismo contra sus países de residencia¹².

Por su parte, conviene advertir que el interés por responder a esta pregunta no solo ha provenido del campo académico sino que, desde un inicio, los operadores políticos también han estado especialmente interesados en responder a esta cuestión y en utilizar los fundamentos teóricos señalados por la literatura especializada para articular diferentes políticas públicas en materia antiterrorista. Precisamente, ante esta suerte de sinergia establecida entre el ámbito académico e institucional, se situaría la eclosión del "discurso sobre la radicalización" y su célere consolidación como el marco de referencia para pensar e intervenir sobre el terrorismo de inspiración yihadista. Al fin y al cabo, como señala HEATH-KELLY, el atractivo principal de este marco epistemológico estribaría en su capacidad para ofrecer a los poderes públicos numerosas líneas de intervención antes de que la amenaza llegue a materializarse en la planificación y/o ejecución de un atentado¹³. Es decir, al partir de la hipótesis de que la participación del individuo en el fenómeno terrorista requiere necesariamente de la existencia de un proceso de radicalización previo, este permitiría desarrollar todo un conjunto de actuaciones que, pudiendo ser localizadas en una pluralidad de ámbitos, están muy alejadas del hecho delictivo en sí mismo y, en consecuencia, de los efectos negativos que se derivan de su existencia¹⁴. Pero, ¿en qué se basa exactamente el "discurso sobre la radicalización?

Con carácter previo, resulta necesario señalar que, de un modo similar a lo que acontece con el concepto de "terrorismo"¹⁵, tampoco existe una definición universalmente aceptada del término "radicalización"¹⁶, siendo esta cuestión una fuente frecuente de tensiones y disputas en la literatura especializada¹⁷. En este sentido, la radicalización ha tendido a ser sobre todo visualizada como un proceso gradual que implica la asunción de una ideología extremista -en el caso del yihadismo, particularmente la de tipo salafista¹⁸- que, a la postre, puede terminar propiciando que el individuo participe en la planificación y/o ejecución de actos violentos¹⁹.

En este contexto, la mayor parte de la bibliografía ha concentrado su atención en desentrañar cuál es la cronología de este proceso y, sobre todo, las causas que motivan su existencia, articulándose un número significativo de modelos teóricos al respecto²⁰. Por ejemplo, en lo que se refiere a la primera cuestión, MOGHADAMM ha empleado la metáfora de una escalera compuesta por una base y cinco pisos superiores para explicar cómo se desarrolla el proceso de radicalización, advirtiendo el autor que, a medida que el individuo va subiendo por la misma, las opciones disponibles de acción se van reduciendo considerablemente hasta que la violencia se presenta como la única alternativa posible ²¹. En otro de los modelos más influyentes, SILBER y BHATT han postulado que la radicalización puede ser dividida en cuatro fases diferentes -preradicalization, self-identification, indoctrination y jihadization- que culminan cuando la persona se visualiza a sí misma como una suerte de holy warrior cuya participación en el fenómeno terrorista resulta esencial²².

Por otra parte, en relación con las causas que motivan el acometimiento de estos procesos, KING y TAYLOR han señalado que la mayor parte de los modelos teóricos coinciden en advertir la importancia de dos factores²³: de un lado, ya sea de una u otra forma, la literatura especializada suele hacer referencia al rol que desempeña la privación relativa en la gestación de estos procesos, especialmente en lo que se refiere al hecho de sentirse injustamente tratado²⁴. De otro lado, las crisis de identidad también tienden a desempeñar un protagonismo decisivo en estos modelos²⁵. En este sentido, especialmente desde la sociología francesa²⁶, se ha argumentado que la radicalización tiene lugar cuando los individuos buscan reconstruir su identidad en un mundo que se percibe como hostil y confuso, algo que, por su parte, sería más frecuente entre los inmigrantes de segunda y tercera generación²⁷.

Para GITHENS-MAZER y LAMBERT, estas interpretaciones han dado lugar a una suerte de "sabiduría convencional sobre la radicalización" que, orbitando en torno a la existencia de una supuesta diferencia islámica que se manifiesta en cuestiones como el rechazo de los valores occidentales o la falta de integración, parte de la consideración ampliamente compartida de que, debido a cómo interpretan su situación material o la de su grupo de referencia, ciertos sujetos son más proclives que otros a experimentar estas crisis de identidad y, en consecuencia, a asumir una visión radical y belicosa del islam que, a la postre, puede conducir a la justificación y/o realización de actos violentos²⁸. En este punto, precisamente, se situaría la noción de vulnerabilidad y cómo esta, combinada con una ideología concreta y la presencia de ciertos factores situacionales -especialmente en lo que se refiere a los lazos sociales previos²⁹-, no hace sino sentar las bases adecuadas para que la persona termine participando en el fenómeno terrorista³⁰.

Como se ha señalado más arriba, los fundamentos teóricos señalados por el "discurso de la radicalización" han sido ampliamente utilizados por los operadores políticos para articular políticas públicas en materia antiterrorista, reconvirtiéndolos en factores de riesgo que, de una u otra forma, permiten anticipar la participación del individuo en este fenómeno y desarrollar toda una serie de actuaciones tempranas que, en esencia, están dirigidas a evitar este desenlace. En este sentido, no debe resultar particularmente sorprendente que las referencias a la vulnerabilidad, la ideología o los lazos sociales hayan sido una constante en estos planes³¹, presentándose como líneas prioritarias de intervención. En otras palabras, el foco de interés no residiría tanto en desarticular un grupo que planea la comisión de un atentado inminente como en evitar que los individuos se radicalicen y lleguen al extremo de justificar o estar dispuestos a utilizar la violencia como medio para la consecución de objetivos políticos.

Esto, por su parte, ha dado lugar a una situación en cierta parte novedosa -al menos en el campo del terrorismo³²- en donde la responsabilidad sobre la lucha contra este fenómeno ya no recae exclusivamente sobre las fuerzas policiales y las agencias de seguridad sino que, en una dimensión más amplia, esta también se extiende a otros agentes muy diversos que, tradicionalmente, no han sido involucrados en este ámbito. En este sentido, la naturaleza eminentemente preventiva de este marco epistemológico habría impulsado toda una serie de actuaciones que, estando estrictamente situadas en el ámbito de lo predelictivo, exigen la participación de otros actores que no se encuentran vinculados al campo de la seguridad. Dicho de otro modo, en el contexto definido por la hegemonía del "discurso sobre la radicalización", la seguridad debe ser coproducida.

Entre los innumerables ejemplos que existen en esta materia, cabe citar la iniciativa que, en el caso español, puso en marcha el Ministerio de Interior a través de la página web Stop Radicalismos, consistente en habilitar un buzón y un número de teléfono anónimo para que los ciudadanos puedan denunciar a las autoridades posibles casos de radicalización individuales o grupales. Tal y como se señala en esta página, “a veces, un detalle –por pequeño que parezca– puede ser clave a la hora de resolver un problema más grande […] Ayúdanos a que España siga siendo un país seguro”³³.

Ahora bien, conviene notar que estas iniciativas no se han limitado en ningún caso a la pretensión de incorporar a los ciudadanos en la tarea de identificar y reportar a las autoridades cualquier conducta que resulte sospechosa sino que, además, estos también han sido involucrados en muchas otras actividades que, en esencia, están dirigidas a crear una suerte de resiliencia frente al extremismo³⁴. En este sentido, el primer desarrollo de la estrategia Prevent (2007-2011) en Reino Unido ilustraría a la perfección este punto ya que, con esta finalidad, las autoridades locales -o, alternativamente, las comunidades musulmanas que operan en la zona- habrían recibido financiación para desarrollar programas que abarcan desde la organización de prácticas deportivas hasta la realización de cursos de idiomas, pasando también por cualquier otra iniciativa que esté dirigida a cohesionar la comunidad y promocionar las figuras moderadas frente a las radicales³⁵.

De este modo, como se puede apreciar, una de las consecuencias más claras de la hegemonía del "discurso sobre la radicalización" estriba en el hecho de que, debido a su naturaleza eminentemente preventiva, la lucha contra el terrorismo ha pasado de concebirse como una responsabilidad exclusiva del Estado a una tarea que exige la participación del conjunto de la sociedad. No obstante, conviene advertir que, al margen de esta pretensión general, también ha existido un interés particular en que determinados colectivos se impliquen en esta tarea de una forma especialmente intensa, siendo el profesorado un ejemplo paradigmático de ello.

Debido a sus propias características, los jóvenes han sido considerados por la literatura especializada como un colectivo especialmente vulnerable ante el proceso de radicalización³⁶. Sobre esta cuestión, SIECKELINCK, KAULINGFREKS y DE WINTER sostienen que es precisamente durante la transición a la vida adulta cuando las personas tienen más probabilidades de subvertir las normas sociales³⁷. Al fin y al cabo, a lo largo de este periodo, no solo serían frecuentes las crisis existenciales y la presión ejercida por el grupo de pares sino que, además, también tendrían un especial protagonismo el deseo de experimentar aventuras y la búsqueda de emociones, enfrentando los jóvenes toda una serie de cambios en sus vidas que les sitúan en una posición particularmente delicada³⁸. Por este motivo, no debe resultar sorprendente que la propaganda difundida por las organizaciones yihadistas haya apelado fundamentalmente a este sector³⁹, ya sea a través de la naturaleza del mensaje emitido⁴⁰ o mediante la utilización de toda una serie de herramientas comunicativas que resultan especialmente atractivas para los jóvenes⁴¹.

En este contexto donde los menores son identificados como un colectivo especialmente vulnerable frente a la radicalización, los espacios educativos -desde las escuelas infantiles a la Universidad- han sido visualizados como un lugar idóneo para articular políticas preventivas en esta materia⁴², lo que, en la práctica, se ha traducido en la asunción de toda una serie de nuevas responsabilidades por parte del profesorado⁴³. En estos términos, si se toma en consideración variables como el elevado número de contactos que estos tienen con sus alumnos o la influencia decisiva que ejercen sobre ellos⁴⁴, parece evidente que los profesores se encuentran en una posición privilegiada para identificar posibles casos de radicalización y reportarlos debidamente a las autoridades⁴⁵.

Sobre esta cuestión, THOMAS y sus colaboradores señalan que son precisamente las personas más cercanas al individuo las que suelen estar mejor posicionadas para detectar los primeros indicios de radicalización⁴⁶. En una línea similar, WILLIAM, HORGAN, EVANS y BÉLANGER sugieren que los profesores pueden ser concebidos como una suerte de gatekeepers frente al extremismo. Es decir, debido a su posición, estos se encontrarían en disposición de identificar situaciones problemáticas y derivarlas a las autoridades competentes⁴⁷. Ahora bien, conviene advertir que el rol los profesores en esta materia no se agotaría en este punto sino que, en una dimensión más amplia, estos también pueden ser involucrados en la tarea de contrarrestar las ideologías radicales mediante la promoción de unas ideas y valores determinados⁴⁸.

De este modo, según apunta RAGAZZI, la participación de los profesores en la prevención de la radicalización se movería en torno a dos puntos diferenciados: mientras que, de un lado, estos serían responsabilizados de detectar y reportar a las autoridades posibles casos de radicalización, también se les encomendaría al mismo tiempo la función de fomentar ciertos valores como medio para crear una suerte de resiliencia frente al extremismo⁴⁹.

Partiendo de estas premisas, REVELL sostiene que la prevención de la radicalización en los espacios educativos se ha convertido en una prioridad internacional⁵⁰, despertando el interés de numerosos organismos internacionales. Por ejemplo, en 2016, la UNESCO publicó una guía para asistir a los países en la tarea de desarrollar este tipo de intervenciones en el ámbito de la educación⁵¹. Por otra parte, también resulta paradigmático que, bajo la consideración de que los profesores son uno de los actores más relevantes en la prevención de este fenómeno, la denominada Radicalisation Awareness Network (RAN) diese a conocer este mismo año un manifiesto que, según se desprende de la literalidad del texto, es una llamada dirigida a empoderar la acción de los profesores y los centros educativos en esta materia⁵². En este contexto, no debe resultar particularmente sorprendente que, a nivel nacional, se hayan sucedido numerosos programas que, de un modo u otro, responden a una lógica similar. En Francia, por ejemplo, además de contar con diversos medios para reportar a las autoridades posibles casos de radicalización⁵³, los profesores han sido involucrados en la tarea de enseñar a sus alumnos los valores de la República como medio para crear una suerte de resiliencia frente al extremismo⁵⁴. En Alemania, con esta misma finalidad, existen diversas iniciativas dirigidas a promocionar en los colegios la integración política y cultural de los jóvenes musulmanes⁵⁵. Por su parte, en lo que se refiere de forma específica al caso español, los Mossos d’Esquadra anunciaron en 2016 la puesta en marcha de un protocolo -denominado como PRODERAI- en los centros públicos catalanes orientado a involucrar a los profesores en la identificación de sujetos en riesgo de radicalización⁵⁶.

Ahora bien, sin ningún género de dudas, este tipo de políticas han alcanzado su mayor grado de desarrollo y extensión en Reino Unido. En este sentido, el análisis específico de este caso resulta especialmente interesante debido a que, al ser una de las estrategias más elaboradas en materia de prevención de la radicalización⁵⁷, el resto de los países han seguido en mayor o menor medida su ejemplo. Con carácter general, conviene advertir que Prevent es una de las cuatro ramas -las otras tres restantes son Pursue, Protect y Prepare- que componen la estrategia antiterrorista de Reino Unido, residiendo su principal objetivo en evitar que las personas terminen participando en el fenómeno terrorista o lo apoyen⁵⁸.

Desde su implementación en el año 2007, esta estrategia ha tenido dos desarrollos principales: en primer lugar, bajo el impulso del gobierno laboralista y hasta el año 2011, Prevent habría estado fundamentalmente orientada a favorecer la cohesión de la comunidad y contrarrestar las ideologías radicales a través de una interpretación moderada del islam⁵⁹. Para ello, en función del número de musulmanes que viven en un área determinada⁶⁰, las autoridades locales -o, en su defecto, diversas asociaciones- habrían recibido financiación para desarrollar proyectos muy variados que incluyen desde la organización de prácticas deportivas hasta la realización de cursos de idiomas, pasando también por otras muchas actividades dirigidas a promocionar la integración social y reducir las situaciones de vulnerabilidad⁶¹ Asimismo, durante este periodo, también se crea Channel, una agencia multinivel que, operando en el ámbito de lo predelictivo y estando basada en la colaboración entre las autoridades locales, la policía y ciertos profesionales del sector asistencial del Estado -entre ellos, provenientes del sector educativo y de los servicios de protección de la infancia-, estaría orientada a la rehabilitación de los individuos considerados en riesgo de radicalización⁶².

En el año 2011, sin embargo, esta estrategia experimenta un profundo proceso de revisión que concluye en una reformulación total de su contenido⁶³ Mientras que, de un lado, se parte de considerar que el primer desarrollo de Prevent confunde la integración social con la prevención del terrorismo, provocando de este modo que las autoridades locales dejen de recibir financiación para impulsar sus propios proyectos⁶⁴, del otro lado se insiste en la necesidad de dirigir la atención hacia cualquier tipo de extremismo, siendo este ahora entendido como una oposición activa a los valores británicos⁶⁵. Por otra parte, durante este periodo, también se concede un mayor protagonismo a Channel mediante la puesta en marcha de una formación -denominada como Workshop to Raise Awareness of Prevent (WRAP)- que tiene por objeto principal involucrar de un modo más activo a los profesionales de primera línea -entre otros, profesores, médicos y trabajadores sociales- en la tarea de identificar posibles casos de radicalización⁶⁶. De este modo, el segundo desarrollo de esta estrategia habría implicado que la acción preventiva deje de focalizarse exclusivamente en determinadas áreas y, en contraposición, se extienda a lo largo y ancho de la sociedad, empleándose para ello determinadas instituciones sociales que, debido a su naturaleza, se caracterizan por tener un elevado número de contactos con la población⁶⁷.

Ahora bien, esta pretensión de incorporar a los profesionales de primera línea en la lucha contra la radicalización no se agota en este punto sino que, más bien, esta adquiere su máxima significación a partir de la introducción en el año 2015 del denominado Prevent Duty⁶⁸. En este sentido, este implicaría que los profesores, médicos y trabajadores sociales tengan ahora la obligación legal de reportar a Channel posibles casos de radicalización⁶⁹. Además, en lo que se refiere de forma específica al campo educativo, este deber también se extendería a la obligación que tienen los profesores de enseñar a sus alumnos los valores británicos como medio para crear una suerte de resiliencia frente al extremismo⁷⁰. En estos términos, conviene advertir que el hecho de que se trate de una obligación legal no es una cuestión superflua puesto que, en caso de incumplimiento, estos profesionales están expuestos a diversos tipos de sanciones que abarcan desde la imposición de multas hasta penas de prisión si se demuestra que ha existido una inobservancia sistemática de los procedimientos⁷¹. Como resultado, no debe resultar particularmente sorprendente que el número de personas denunciadas a Channel haya crecido de forma sustancial a lo largo de los últimos años. Según advierte HEATH-KELLY, a lo largo del año 2015, hubo aproximadamente 4.000 denuncias, lo que equivale a una cifra superior a los ocho años anteriores juntos⁷². Entre todas ellas, más de la mitad se corresponderían con menores de edad⁷³.

Por tanto, como se puede apreciar, el segundo desarrollo de Prevent -especialmente a partir de la entrada en vigor del denominado Prevent Duty en 2015- ha implicado que, entre otros profesionales del ala asistencial del Estado, los profesores tengan ahora la obligación legal de reportar a Channel cualquier indicio de radicalización entre sus alumnos, así como el deber de promocionar en sus clases los valores británicos como medio para crear una suerte de resiliencia frente al extremismo⁷⁴. Por su parte, conviene advertir que ambas tareas han sido encuadradas en el deber que tienen estos profesionales de proteger a sus alumnos frente a posibles amenazas. Es decir, del mismo modo que sucede con fenómenos como el consumo de drogas o el abuso infantil, estos ahora también serían responsabilizados de identificar posibles casos de radicalización y reportarlos a las autoridades competentes⁷⁵.

Para poder cumplir con esta tarea, los profesores han sido formados a través de WRAP, un curso que, teniendo una duración aproximada de dos horas y siendo generalmente acompañado por la visualización de toda un conjunto de videos, está orientado a generar entre estos profesionales una mayor concienciación sobre las ideologías extremistas -no solo la de tipo islamista- y los signos que evidencian el acometimiento de los procesos de radicalización⁷⁶. En todo caso, de nuevo, conviene insistir en que, al ser una obligación legal, el incumplimiento de este deber conlleva importantes consecuencias tanto para los profesores como para los centros educativos, abarcando desde la imposición de penas de multas hasta la retirada de la financiación, pasando también por penas de prisión si se demuestran que el incumplimiento ha sido grave y de naturaleza sistemática⁷⁷. En este contexto, no debe resultar sorprendente que, ante la supervisión constante de la denominada Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (OFSTED), los colegios hayan visualizado el cumplimiento de Prevent como una prioridad absoluta, más aún si se toma en consideración que el sistema educativo británico se encuentra fuertemente mercantilizado⁷⁸.

Ahora bien, una vez examinado el caso británico como ejemplo paradigmático en esta materia, conviene notar que la conversión del profesorado en agentes activos en la lucha contra la radicalización no ha sido una cuestión exenta de polémica, abriendo un acalorado e intenso debate en la literatura especializada sobre la pertinencia de esta pretensión⁷⁹. Mientras que, de un lado, algunos autores han argumentado entre otros aspectos que los profesores no están preparados para desempeñar esta tarea y que esto abre la posibilidad de romper la necesaria relación de confianza que debe mediar con los alumnos o estigmatizar a estos últimos, otros sostienen que estos profesionales juegan un rol esencial que en ningún caso puede ser desaprovechado⁸⁰. En este sentido, con la finalidad de determinar si la participación de los profesores en la prevención de la radicalización resulta o no apropiada para articular una política antiterrorista eficiente, resulta ahora necesario dirigir la atención hacia la evidencia empírica disponible.

Antes de acometer esta tarea, sin embargo, conviene señalar dos limitaciones previas: de un lado, como señalan PARKER y sus colaboradores, además de ser escasa, la evidencia empírica que existe actualmente sobre esta cuestión dista de ser concluyente, pudiendo encontrarse con relativa facilidad estudios cuyas conclusiones apuntan en una y otra dirección⁸¹; de otro lado, salvo excepciones muy limitadas⁸², la inmensa mayoría de esta evidencia proviene del caso británico⁸³, algo que, aunque es entendible si se toma en consideración el mayor grado de desarrollo que han alcanzado tales políticas en este país, exige tomar ciertas precauciones a la hora de generalizar los resultados. Ahora bien, incluso con estas limitaciones, se estima que la realización de esta tarea es estrictamente necesaria ya que, al fin y al cabo, la articulación de una política eficiente en materia antiterrorista no puede dar la espalda a la realidad que subyace bajo su existencia. En otras palabras, antes de proclamar la ineludible necesidad de dar un mayor protagonismo a los profesores en la prevención de la radicalización, es imprescindible valorar entre otros aspectos si estos se encuentran preparados para realizar tal cometido, cuáles son las efectos que genera esta pretensión sobre la relación de confianza que debe mediar entre profesor y alumno o cómo repercute sobre estos últimos el hecho de ser considerados como sujetos en riesgo de radicalización.

En este sentido, una primera cuestión que debe señalarse reside en el hecho de que, con carácter general, la investigación empírica existente sugiere que la radicalización es un proceso complejo que, en numerosas ocasiones, resulta difícil de identificar⁸⁴. Sobre este punto, conviene advertir que, actualmente, el “discurso sobre la radicalización" se basa en toda una serie de elementos teóricos que, en esencia, presentan una naturaleza sumamente ambigua e inespecífica⁸⁵. Dicho de otro modo, lejos de estar presentes únicamente en las personas que terminan legitimando y/o participando en actividades terroristas, aspectos como el hecho de sentirse injustamente tratado, encontrarse en una posición de vulnerabilidad o abrazar un sistema de creencias adjetivado como radical también tienen representación en categorías más amplias de población que, de ningún modo, están involucradas en este fenómeno⁸⁶. Como consecuencia, no debe resultar sorprendente que, a la hora de identificar posibles casos, los errores sean frecuentes, desempeñando un papel importante a la hora de denunciar tanto los estereotipos como los sesgos raciales⁸⁷.

Esta dificultad para identificar posibles casos de radicalización también ha sido notada en el contexto específico del ámbito educativo. Por ejemplo, entre otros casos de notable interés, el informe elaborado por la organización RIGHTS WATCH cita el caso de un menor de cuatro años que, tras pronunciar incorrectamente la palabra cucumber, fue reportado por su profesor a Channel al entender que había dicho cooker-bomb, despertando la consiguiente respuesta institucional⁸⁸. En una línea parecida, OPEN SOCIETY JUSTICE INITIATIVE alude al caso de un menor de 12 años que, al interpretar a un terrorista en una clase de teatro, fue considerado como un sujeto en riesgo de radicalización, lo que motivó que el colegio contactase con sus padres y se interesase por toda una serie de cuestiones de naturaleza estrictamente personal⁸⁹. JEROME y sus colaboradores, por su parte, hacen referencia en su investigación al caso de un menor musulmán que fue reportado a Channel tras preguntar a un profesor dónde podía comprar un interruptor que había estado previamente utilizando en la clase de tecnología⁹⁰. De este modo, tal y como se puede apreciar a partir de estos ejemplos, queda claro que muchas de estas denuncias se formulan a partir de comportamientos que, siendo aparentemente inocuos, responden a meras sospechas y especulaciones.

En este contexto, conviene advertir que, a pesar de recibir formaciones previas en la materia, la evidencia empírica existente tiende a sugerir que los profesores tienen una marcada dificultad a la hora de reconocer posibles casos de radicalización. Por ejemplo, en la investigación realizada por MOFFAT y GERARD, basada en la realización de entrevistas a catorce profesores que ejercen sus funciones en colegios londinenses, la totalidad de su muestra mostró serias dudas sobre su capacidad para prevenir la radicalización del alumnado, siendo un tema frecuentemente discutido la complejidad que entraña reconocer los signos que evidencian el acometimiento de estos procesos⁹¹. En una línea similar, LINDIE llega en sus resultados a la conclusión de que, atendiendo a esta dificultad, los profesores deberían contar con alguna suerte de guía que, estando rigurosamente basada en el conocimiento científico disponible, permita discernir entre aquellos sujetos que están verdaderamente en riesgo de radicalización y los que, por el contrario, únicamente expresan opiniones contrarias al statu quo⁹². Por último, el estudio de REVELL es especialmente interesante en este punto ya que, a pesar de que solo una pequeña parte de su muestra -en este caso, compuesta por 57 profesores de primaria y secundaria con alguna responsabilidad en la enseñanza de religión- expresó dudas sobre su capacidad para cumplir con las obligaciones derivadas de Prevent, la práctica totalidad de la misma manifestó al mismo tiempo criterios dispares sobre los factores que denotan el acometimiento de estos procesos⁹³.

En un sentido contrario, BUSHER y sus colaboradores señalan que, de los sujetos que componen su muestra -basada en 70 entrevistas en profundidad a profesores de 14 colegios diferentes, 8 entrevistas a autoridades locales con competencia para asesorar a los colegios en esta materia y una encuesta a un total de 225 profesores distribuidos por todo Reino Unido-, la gran mayoría de ellos expresó tener un elevado nivel de confianza a la hora de cumplir con los deberes impuestos por Prevent, también en lo que se refiere a la identificación de posibles casos de radicalización⁹⁴. Para los autores, estos resultados, aparentemente contradictorios con lo señalado en el párrafo inmediatamente anterior, podrían explicarse por factores como la naturaleza de la formación recibida, el hecho de interpretar esta tarea como una continuación de los deberes de protección preexistentes, las habilidades profesionales y/o experiencia personal y, en última instancia, la confianza en el sistema de protección⁹⁵. Entre todos estos factores, por ejemplo, la naturaleza de la formación recibida parece una explicación bastante plausible para dar cuenta de esta discrepancia. Mientras que, en la investigación efectuada por MOFFAT y GERARD, más de la mitad de los participantes se mostraron especialmente críticos con la misma, fundamentalmente por su carácter superficial y simplista⁹⁶, en el caso de BUSHER y sus colaboradores la gran mayoría de la muestra expresó un elevado grado de satisfacción con los conocimientos adquiridos⁹⁷, lo que podría explicar la confianza del profesorado a la hora de identificar posibles casos de radicalización.

En todo caso, conviene advertir que la posibilidad de ofrecer una formación adecuada en esta materia no solo depende de las habilidades y conocimientos del formador sino que, en una dimensión más amplia y en la línea de lo señalado algunos párrafos más arriba, resulta importante notar que, actualmente, el "discurso sobre la radicalización" no se encuentra en disposición de explicar por qué unas personas sí y otras muchas no⁹⁸. Es decir, lejos de ofrecer unos indicadores precisos que permitan identificar ineludiblemente posibles casos de radicalización, este se basa en toda una serie de elementos teóricos que, presentando una naturaleza sumamente inespecífica y ambigua, también están presentes en categorías de población que nada tienen que ver con el terrorismo⁹⁹. Esto, por su parte, impide en gran medida que la formación impartida presente el aura de certeza necesaria para que los profesores puedan desarrollar este cometido con confianza.

Sobre esta cuestión, el informe elaborado por OPEN SOCIETY JUSTICE INITIATIVE recoge algunos testimonios de profesores donde se pone de manifiesto el carácter sesgado y discriminatorio de la formación recibida, señalándose como indicios de radicalización aspectos tan banales como la presencia de una mayor religiosidad o llevar una vestimenta determinada¹⁰⁰. En una línea similar, haciendo referencia específica a la formación impartida en el marco del protocolo elaborado por los Mossos d’Esquadra para ser aplicado en los colegios públicos catalanes, DOUHAIBI y AMAZIAN argumentan que, a través de la misma, se (re)producen todo un conjunto de asunciones estereotipadas que no hacen sino criminalizar a los jóvenes musulmanes, siendo contemplados como signos de radicalización cuestiones como no escuchar música occidental, no ir a discotecas, tener una mayor vocación religiosa o manifestar posicionamientos críticos con respecto a la política exterior de Occidente¹⁰¹. En este contexto, cabría preguntarse qué posibilidades tiene un joven musulmán de expresar sus opiniones o estilo de vida en el aula sin el temor de ser considerado como un sujeto en riesgo de radicalización y despertar la consiguiente respuesta institucional.

Sobre este punto, la evidencia empírica sugiere que, a pesar de que en la teoría muchos de estos programas se dirigen a identificar cualquier tipo de radicalismo, en la práctica la atención se concentra de forma mayoritaria -por no decir exclusiva- en la de tipo yihadista. En este sentido, baste con señalar que, en el año 2015, el 70% de las denuncias realizadas a Channel estuvieron relacionadas con este fenómeno, algo que resulta especialmente llamativo si se toma en consideración que la población musulmana en Reino Unido representa menos de un 5% del total¹⁰². Según advierte NEWMAN, incluso en aquellas zonas donde los movimientos de extrema derecha son un problema social, los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas son los que han sido fundamentalmente considerados por sus profesores como sujetos en riesgo de radicalización¹⁰³. En la misma dirección, precisamente, apunta la investigación empírica realizada por BUSHER y sus colaboradores puesto que, a pesar de que la mayor parte de su muestra reconoció que Prevent estaba dirigida formalmente hacia cualquier tipo de extremismo -argumentando, en estos términos, que la formación recibida también estaba referida al de extrema derecha-, también expresó al mismo tiempo que la radicalización de tipo yihadista era el principal foco de atención¹⁰⁴.

En este contexto, RIGHTS WATCH ha señalado que, sin ningún género de dudas, los menores musulmanes han sido el colectivo más afectado por este tipo de políticas¹⁰⁵. En estos términos, según se deriva de diversas investigaciones empíricas, los profesores han mostrado una abierta preocupación ante la posibilidad de que la citada acción preventiva contribuya de forma significativa a estigmatizar a los estudiantes musulmanes. Por ejemplo, BUSHER y sus colaboradores señalan en su estudio que una parte relevante de su muestra expresó esta inquietud de un modo recurrente a lo largo de las entrevistas realizadas, llegando incluso a sugerir algunos participantes que las obligaciones derivadas de Prevent eran contraproducentes desde el punto de vista de la cohesión social¹⁰⁶. En una línea similar, MOFFAT y GERARD advierten que este temor fue explícitamente identificado por más de una cuarta parte de su muestra, dando lugar a una situación de incomodidad con respecto al cumplimiento de estos deberes¹⁰⁷. Por su parte, tras evaluar los 27 artículos más relevantes en la materia publicados entre 2015 y 2019, JEROME y sus colaboradores concluyen afirmando que la evidencia empírica existente apunta en la dirección de que las obligaciones derivadas del Prevent Duty han contribuido a potenciar la estigmatización de los alumnos musulmanes en las aulas¹⁰⁸.

Precisamente, en este punto, emerge una situación bastante conflictiva. Mientras que, de un lado, los profesores experimentan temor ante los posibles efectos que puede suponer para un alumno el hecho de reportarle indebidamente a las autoridades, al mismo tiempo estos también sufren ansiedad ante la perspectiva de no identificar un caso que resulte relevante. En este sentido, cabe recordar que, lejos de ser una mera recomendación o sugerencia, la participación de los profesores en la lucha contra la radicalización es un deber legal en Reino Unido desde el año 2015, lo que supone que su incumplimiento conlleve severas sanciones, tanto para el profesor en cuestión como para el centro educativo¹⁰⁹. Ante este panorama, los resultados obtenidos por BUSHER y sus colaboradores resultan especialmente sugerentes ya que, según señalan los autores, una parte significativa de su muestra manifestó experimentar ansiedad ante la perspectiva de no advertir algún signo de radicalización que fuese importante, llegando a la conclusión de que es mejor reportar en exceso que en defecto¹¹⁰. Esto, por su parte, habría ocasionado que, incluso en aquellos casos donde las sospechas son mínimas, se haya procedido a desplegar la consiguiente respuesta institucional¹¹¹. En este contexto, no debe resultar particularmente sorprendente que, como consecuencia, las denuncias efectuadas se hayan incrementado significativamente a raíz de la imposición de este deber. Tal y como se ha señalado más arriba, solo en el año 2015, Channel recibió más denuncias que los ocho años anteriores juntos¹¹².

En relación con esta última cuestión, numerosas investigaciones han concentrado parte de su atención en examinar las repercusiones que genera esta pretensión -esto es, el hecho de involucrar a los profesionales del sector educativo en la identificación de posibles casos de radicalización- sobre la necesaria relación de confianza que debe mediar entre profesor y alumno. En este sentido, según se deriva del estudio llevado a cabo por MOFFAT y GERARD, más de la mitad de su muestra expresó alguna inquietud con respecto a este tema, advirtiendo que su participación en esta tarea no solo podía romper de un modo irreparable esta relación sino que, además, también podría ocasionar en una dimensión más amplia que el menor dejase de confiar en cualquier otra figura de autoridad que tenga alrededor¹¹³. En una línea similar, OPEN SOCIETY JUSTICE INIATIVE señala que, en síntesis, la implementación de este tipo de políticas supone una marcada securitización de las relaciones educativas, lo que, paradójicamente, podría situar a los profesores en una posición menos favorable para proteger a sus alumnos frente a cualquier situación problemática que pueda darse ya que, al final y al cabo, estos últimos no tendrían el suficiente grado de confianza en los primeros para hacerles copartícipes de sus problemas¹¹⁴.

Para COPPOCK y MCGOVERN, esto habría dado lugar a una importante transformación del rol de cuidado que hasta entonces había desempeñado el profesorado: si, anteriormente, la prioridad absoluta residía en proteger al alumno frente a posibles abusos -tales como el consumo de drogas o el maltrato infantil-, ahora el interés principal recaería en proteger a la sociedad frente a lo que, eventualmente, estos menores pueden llegar a realizar en el futuro¹¹⁵. Precisamente, este punto, se situaría la noción de vulnerabilidad y su reconversión a nivel político en una peligrosidad que, ante todo, debe ser neutralizada mediante toda una serie de actuaciones securitarias¹¹⁶.

En este contexto, algunos autores han señalado en sus investigaciones que uno de los efectos más claros de este tipo de políticas reside en limitar la libertad expresión en el aula, dando lugar a una suerte de chilling effect en el que, tanto para evitar reportar como ser reportados, profesores y alumnos eluden respectivamente hablar sobre temas sensibles¹¹⁷. En estos términos, MOFFAT y GERARD sostienen que, según se deriva de sus resultados, más de la mitad de su muestra manifestó que los estudiantes tenían ahora un menor número de oportunidades para expresarse libremente en el aula sin el temor de ser considerados como sujetos en riesgo de radicalización, siendo el silencio y la autocensura estrategias adaptativas frecuentes¹¹⁸. TAYLOR y SONY, por su parte, también han advertido esta cuestión, señalando que existe una precaución especial a la hora de abordar ciertas conversaciones que, en esencia, pueden dar lugar a la manifestación de expresiones problemáticas¹¹⁹. Además, según advierte BRYAN, lejos de limitarse exclusivamente al ámbito educativo, este efecto también habría generado consecuencias en los propios hogares de estos menores ya que, ante el temor de que las malinterpreten y las reproduzcan en el colegios, los padres también habrían restringido ciertas conversaciones con sus hijos¹²⁰- Todo ello, para RIGHTS WATCH, habría propiciado que, en la práctica, toda una generación de jóvenes musulmanes esté creciendo sin la posibilidad de ejercitar su derecho a la libertad de pensamiento y expresión¹²¹.

Por su parte, esta limitación de la libertad de expresión también ha sido notada de un modo particularmente acusado en los espacios educativos superiores, especialmente en las Universidades. En este sentido, SAAED y JOHNSON han señalado que la securitización de los espacios educativos ha llegado a comprometer seriamente la libertad académica. Según se deriva de los resultados de su investigación, en este caso centrada en analizar la percepción de los estudiantes universitarios musulmanes en esta materia, una parte significativa de los participantes que componen su muestra afirmaron sentirse coartados a la hora de participar en debates y discusiones sobre temas sensibles ante el temor de ser considerados como sujetos en riesgo de radicalización y despertar la consiguiente respuesta institucional¹²². En una dimensión más amplia, los resultados obtenidos por BROWN y SAEED sugieren que este miedo también habría repercutido sobre otras cuestiones como evitar el uso de una vestimenta determinada -fundamentalmente, el velo en el caso de las mujeres- o abstenerse de participar en organizaciones estudiantiles¹²³. En relación con la percepción que tienen los profesores universitarios sobre su responsabilidad en la lucha contra la radicalización, SPILLER, AWAN y WHITING señalan que, de los participantes que componen su muestra, la gran mayoría de ellos identificó una tensión importante entre la configuración de la Universidad como un espacio donde debe primar ante todo el pensamiento crítico y la libertad de expresión y la obligación que tienen estos de identificar manifestaciones que puedan dar cuenta de un posible proceso de radicalización¹²⁴.

Ahora bien, resulta preciso destacar que, en algunas investigaciones especialmente relevantes en este campo, no se ha encontrado una evidencia empírica lo suficientemente concluyente como para afirmar sin género de dudas que la limitación de la libertad de expresión sea una consecuencia directa y necesaria de este tipo de políticas. En este sentido, BUSHER y sus colaboradores señalan que, de los participantes que componen su muestra, no solo el 56% de ellos expresaron que las obligaciones derivadas de Prevent no habían supuesto ningún cambio significativo en las relaciones de confianza que deben mediar entre profesorado y alumnado sino que, además, el 41% afirmó que, lejos de producir una suerte de chilling effect, Prevent había ocasionado la posibilidad de mantener un mayor número de discusiones en el aula, estando esta circunstancia motivada por la obligación que tienen ahora los profesores de promocionar una serie de valores como medio para crear una suerte de resiliencia frente al extremismo¹²⁵. Sin embargo, los autores matizan que, de estos resultados, en ningún caso puede inferirse que no exista la restricción de la libertad de expresión referida más arriba. Más bien, estos apuntarían sobre todo a que los profesores que componen su muestra no perciben esta cuestión como tal¹²⁶, lo que no tiene por qué coincidir estrictamente con la realidad. Asimismo, BUSHER y sus colaboradores llaman la atención sobre la posibilidad de que esta disparidad de resultados puede estar motivada por el hecho de que, lejos de aplicar automáticamente las previsiones legales, los profesores hayan acomodado este deber a través de su práctica diaria, contribuyendo de este modo a rebajar la eventual toxicidad del mismo¹²⁷.

Por tanto, tal y como se ha podido apreciar a lo largo de las páginas precedentes, aunque la evidencia empírica sobre esta materia no es concluyente, sí que pueden apreciarse ciertos indicios que cuestionan la pertinencia de involucrar a los profesores de un modo activo en las tareas referidas a la detección e identificación de posibles casos de radicalización. Si, por un lado, los elementos teóricos que componen el "discurso sobre la radicalización" no son lo suficientemente específicos como para que los docentes puedan discernir sin género de dudas entre aquellas personas que verdaderamente están inmersas en este proceso y las que, en contraposición, únicamente expresan opiniones y actitudes contrarias al statu quo, abriendo de este modo la puerta a que los estereotipos y sesgos raciales se conviertan en el factor diferencial a la hora de reportar posibles casos a las autoridades y que, en consecuencia, los estudiantes musulmanes sean estigmatizados y objeto de una sospecha permanente, el hecho de convertir a los profesores en agentes activos en la lucha contra el terrorismo, por el otro, introduce toda una serie de lógicas securitarias en la relación educativa que no solo desvirtúan la misión tradicional del profesorado sino que, además, también pueden comportar severas consecuencias para los alumnos abstractamente categorizados como en riesgo de radicalización que, por su parte, convierten a la escuela en un lugar poco propicio para que estos se desarrollen y expresen libremente. En estos términos, conviene notar que, al margen de los derechos que pueden quedar afectados por esta cuestión -entre otros, la libertad de pensamiento y expresión o el derecho a la educación-¹²⁸, esta pretensión puede conducir en la práctica a un escenario contrario al deseado. Esto es, uno en el que, lejos de ser percibidos como una figura de apoyo a la que se puede recurrir en caso de tener un problema, los profesores -y, por extensión, también la escuela- son visualizados por estos menores como un profesional digno de escasa confianza que actúa en contra de sus intereses.

Por otra parte, tal y como se ha señalado más arriba, la participación de los profesores en la lucha contra la radicalización no se agota únicamente en su involucración en la tarea de identificar y reportar posibles casos de radicalización a las autoridades sino que, además, también se ha depositado sobre estos el deber de promocionar toda una serie de valores como medio para crear una suerte de resiliencia frente al extremismo. En este sentido, recuérdese que, como ejemplo paradigmático en esta materia, los profesores británicos tendrían desde la aprobación del denominado Prevent Duty en 2015 la obligación legal de enseñar a sus alumnos los "valores británicos" con la finalidad anteriormente descrita¹²⁹, lo que aconseja centrar ahora el foco de atención en este punto. Sobre esta cuestión, resulta importante notar que esta pretensión ha recibido un número significativo de críticas por parte de la literatura especializada, especialmente en lo que se refiere al uso del calificativo "británicos". Según señala el Gobierno de Reino Unido, estos valores no serían otros que la defensa de la democracia, el Estado de derecho, la libertad individual y la tolerancia con otras expresiones religiosas¹³⁰. Sin embargo, conforme han argumentado varios autores a partir de sus investigaciones empíricas, existen serias dudas de que estos valores sean exclusivamente británicos y que, en la práctica, se limiten a tales contenidos¹³¹.

En relación con la primera cuestión, BUSHER y sus colaboradores han señalado que una parte importante de su muestra expresó notables sentimientos de incomodidad a la hora de referirse a estos valores como "británicos". Por ejemplo, en uno de los testimonios recogidos en esta investigación, una de las profesoras entrevistadas señaló que, lejos de ser exclusivamente británicos, aspectos como la defensa de la democracia o la tolerancia son valores comunes que están presentes en otras muchas partes del mundo, cuestionando de este modo el verdadero significado que subyace bajo esta etiqueta. En este sentido, para evitar los efectos perniciosos que se derivan de la misma, algunos profesores optaron directamente por emplear un lenguaje alternativo basado en el uso de términos como "valores universales" o "valores democráticos"¹³². En una línea similar, otra de las profesoras entrevistadas por BRYAN apuntó precisamente en la misma dirección, señalando que los valores son algo más profundo que el lugar en donde vives¹³³. Por último, los resultados obtenidos por ELTON-CHALCRAFT y sus colaboradores resultan especialmente interesantes ya que, mientras que el 47% de su muestra expresó que no existían valores asociados de un modo particular con el hecho de ser británico, el porcentaje restante manifestó criterios dispares a la hora de señalar qué valores debían ser considerados como británicos¹³⁴.

Este último punto, por su parte, enlaza con la segunda cuestión planteada más arriba. Es decir, más allá de la defensa de la democracia o el Estado de derecho, la evidencia empírica existente sugiere que la noción de "valores británicos" encierra un significado más profundo que, en última instancia, puede dar lugar a la configuración de una identidad excluyente en la que no todos los alumnos tienen cabida. En este sentido, tras analizar los carteles colgados en las aulas para representar los "valores británicos", MONCRIEFFE y MONCRIEFFE han llegado a la conclusión de que estos han sido generalmente asociados a iconos culturales como la taza de té, el autobús rojo, Winston Churchill o la Reina Isabel II, presentando una visión etnocentrista y nacionalista de lo que representa ser británico¹³⁵. En una línea parecida, ELTON-CHALCRAFT y sus colaboradores señalan que, de los participantes de su muestra que sí reconocieron la existencia de valores exclusivamente británicos, algunos de ellos señalaron que estos se relacionaban con cuestiones tan dispares como el hecho de apoyar a la Monarquía, tener un humor determinado o ser conservador y educado¹³⁶. Sobre esta cuestión, BUSHER y sus colaboradores citan el ejemplo de un colegio de su muestra en donde la promoción de los valores británicos había sido utilizada para celebrar más abiertamente la navidad o incentivar el canto del himno nacional¹³⁷.

En este contexto, no debe resultar especialmente sorprendente que algunos autores hayan apuntado a que esta visión estereotipada de lo que representa ser británico ha dado lugar a la configuración de una identidad excluyente en la que algunos alumnos, ya sea por su origen cultural o estilo de vida, tienen un difícil encaje. En estos términos, MOFFAT y GERARD sostienen que, de la totalidad de los profesores que componen su muestra, ninguno de ellos se sentía especialmente cómodo con la obligación de promocionar los "valores británicos" en sus clases, entendiendo que tal actividad podía ser escasamente inclusiva y poco respetuosa con los valores culturales de las minorías¹³⁸. En sentido similar, REVELL y BRYAN sugieren que, aunque formalmente puedan parecer neutrales, los valores británicos son en la práctica abiertamente hostiles con la diferencia¹³⁹. ELTON-CHALCRAFT y sus colaboradores, por último, también apuntan en una dirección parecida cuando señalan que, al estigmatizar y problematizar la diferencia, esta pretensión (re)produce una suerte de división permanente entre "ellos" y "nosotros" en la que la única solución posible para enfrentar el extremismo pasa por la homogeneidad cultural, rechazándose de este modo el multiculturalismo y abrazándose una política estrictamente basada en la asimilación¹⁴⁰.

Sobre este punto, conviene advertir que tal consecuencia es plenamente coherente con las bases teóricas sobre las que se apoya el "discurso sobre la radicalización". Al fin y al cabo, este marco epistemológico orbitaría sobre la existencia de una supuesta "diferencia islámica" que se manifiesta en cuestiones como el rechazo de los valores occidentales o la falta de integración¹⁴¹, situándose de este modo al multiculturalismo en el centro del problema¹⁴². Por ello, tampoco debe resultar sorprende que, a través de medios muy diferentes -en este caso, la escuela-, la asunción de unos valores concretos haya sido presentada como una de las posibles soluciones del problema. Sin embargo, tal y como se ha podido apreciar, esta concepción contribuye de un modo significativo a estigmatizar y criminalizar a las minorías, presentándolas como categorías intrínsecamente sospechosas y potencialmente peligrosas que deben ser objeto de una vigilancia permanente¹⁴³. Además, también resulta importante advertir que este planteamiento responde a una concepción binaria de los procesos identitarios que difícilmente encaja con las identidades flexibles que actualmente experimentan muchos musulmanes en los países occidentales¹⁴⁴. Es decir, por mucho que se insista en lo contrario desde algunos sectores, es perfectamente factible ser musulmán y, por ejemplo, sentirse europeo al mismo tiempo.

En definitiva, tal y como se ha podido apreciar, la evidencia empírica existente en la materia no solo pone de manifiesto las dificultades que tienen los profesores a la hora de identificar y reportar a las autoridades posibles casos de radicalización sino que, además, el hecho de promocionar unos valores determinados y no otros como medio para crear una suerte de resiliencia frente al extremismo también puede llegar a ser una cuestión problemática. Al fin y al cabo, bajo los auspicios de esta tarea, existe el riesgo de que se promocionen ciertos valores que, trascendiendo aspectos básicos como la defensa de la democracia, el Estado de derecho o la igualdad, abarquen otras cuestiones que den lugar a la configuración de una identidad excluyente en la que, sencillamente, no todos los estudiantes tienen cabida.

Tal y como se ha podido apreciar a lo largo de este trabajo, la hegemonía que actualmente rodea al “discurso sobre la radicalización” viene en gran parte motivada por la capacidad que tiene este marco epistemológico de ofrecer a los poderes públicos numerosas líneas de intervención antes de que la amenaza llegue a materializarse en la planificación y/o ejecución de un atentado, recayendo precisamente en este punto uno de sus mayores atractivos. En este sentido, al partir de la consideración de que la participación del individuo en el fenómeno terrorista requiere de la existencia de un proceso de radicalización previo, este haría posible desarrollar toda una serie de actuaciones que, en sí mismas, están muy alejadas del hecho delictivo y, por extensión, de los efectos negativos que se derivan de su existencia.

En este contexto, se ha argumentado que una de las consecuencias más significativas de la hegemonía del "discurso sobre la radicalización" estriba en que la lucha contra el terrorismo deje de concebirse como una responsabilidad exclusiva del Estado y, en contraposición, esta también se extienda a otros agentes que, al menos en un principio, no están vinculados al ámbito de la seguridad. Precisamente, el objetivo principal de este trabajo ha residido en examinar críticamente la pretensión de convertir a los profesores en actores clave de las políticas antiterroristas contemporáneas, concretamente en lo que se refiere tanto a su papel en la identificación de posibles casos de radicalización entre sus alumnos y denuncia ante las autoridades como en la tarea de promocionar unos valores determinados como medio para crear una suerte de resiliencia frente al extremismo.

Con esta finalidad, prestándose especial atención al caso de Reino Unido, se ha examinado la evidencia empírica disponible sobre los efectos que generan este tipo de políticas, señalándose desde un comienzo dos limitaciones importantes de este estudio: mientras que, de un lado, la evidencia existente es todavía muy limitada en la actualidad, del otro lado, la mayor parte de ella proviene del contexto británico, lo que aconseja seguir ciertas precauciones a la hora de establecer cualquier tipo de generalización. Sin embargo, se ha considerado que, incluso con estas limitaciones, esta tarea es esencial ya que la configuración de una política antiterrorista que aspire a ser eficiente no puede dar la espalda a la realidad que subyace bajo la misma y justifica su existencia.

En estos términos, en referencia a la pretensión de que los profesores participen en la tarea de identificar posibles casos de radicalización entre sus alumnos y los denuncien debidamente a las autoridades, se ha señalado que la evidencia empírica existente no solo tiende a sugerir que estos tienen una marcada dificultad a la hora de distinguir entre aquellas personas que verdaderamente se encuentran en riesgo de radicalización y las que, en contraposición, únicamente expresan opiniones o llevan un estilo de vida contrario al status quo, abriendo de este modo la puerta a la posibilidad de que las denuncias realizadas se basen en estereotipos y fuertes sesgos raciales, sino que, además, la literatura especializada también ha advertido que existe un riesgo real de que los estudiantes musulmanes sean estigmatizados y de que la necesaria relación de confianza que debe mediar entre profesor y alumno se vea seriamente debilitada, traduciéndose esta última cuestión en aspectos como la restricción de la libertad de expresión que experimentan estos estudiantes a la hora de hablar en público por el miedo a ser considerados como sujetos en riesgo de radicalización y despertar la consiguiente respuesta institucional. Por otra parte, en relación con la promoción de unos valores determinados como medio para crear una suerte de resiliencia frente al extremismo, se ha argumentado a partir de la evidencia empírica disponible que aquí el problema reside cuando, trascendiendo valores básicos como la defensa de la democracia o la igualdad, se aspira a promover otros valores que son hostiles con la diferencia y las minorías culturales, dando lugar a la configuración de una identidad excluyente y etnocéntrica en la que, sencillamente, no todos los alumnos tienen cabida.

De este modo, como se puede apreciar a partir de este análisis, existen dudas razonables que inducen a pensar que, tal y como está planteada, la conversión del profesorado en agentes activos en la lucha contra la radicalización no es la mejor de las estrategias posibles para articular una política eficiente en materia antiterrorista. Al fin y al cabo, esta pretensión conduce a una marcada securitización de la relación educativa -y, por extensión, también de la política social- que, a la postre, altera radicalmente el rol de cuidado que hasta entonces había desempeñado el profesorado: si, tradicionalmente, estos profesionales tenían como objetivo principal proteger al menor frente a cualquier tipo de abuso, ahora parece que el interés principal residiría fundamentalmente en proteger a la sociedad frente a lo que, eventualmente, estos menores pueden llegar a realizar en el futuro, lo que justifica que recaiga sobre ellos una sombra de sospecha permanente que conlleva amplias repercusiones en su día a día.

En todo caso, conviene enfatizar que este problema no se circunscribe únicamente a las políticas educativas sino que, en una dimensión más amplia, la naturaleza inespecífica del "discurso sobre la radicalización" ha provocado que, a nivel práctico, esta sombra de sospecha generalizada se extienda a través de múltiples ámbitos de la vida social, favoreciendo la implementación de políticas que resultan altamente lesivas y discriminatorias. Por ello, también se presenta como una tarea estrictamente necesaria cuestionar la hegemonía de este marco epistemológico y buscar otras vías interpretativas que, siendo escrupulosamente respetuosas con los derechos humanos y estando basadas en una sólida evidencia empírica, permitan pensar y actuar sobre el terrorismo de una forma diferente.

Por último, resulta importante notar que, debido a las limitaciones de este estudio, sería aconsejable seguir incidiendo en esta línea de investigación y recopilando evidencia empírica que, proviniendo de diferentes contextos -entre ellos, por supuesto, el caso español-, permita dilucidar claramente si la participación de los profesores en esta tarea -y, en una dimensión más amplia, otros actores sociales- contribuye positivamente a la articulación de una política eficiente en materia antiterrorista. Hasta entonces, como mínimo, debería adoptarse una posición de cautela con respecto a la máxima de que prevenir es siempre mejor que curar.