La realidad del siglo XXI en España es una sociedad cada vez más diversa en términos culturales y lingüísticos. Una realidad que también se refleja en los centros educativos, en los que cada vez es más habitual la presencia de alumnado de origen extranjero (Mahía y Medina, 2022; Querol-Bataller, 2022). No obstante, esto no implica que dicha diversidad sea reconocida, valorada o respetada, ni que se considere como una fuente de enriquecimiento. Lo apuntado anteriormente provoca que, en ocasiones, dicha diversidad se perciba como fuente de conflictos.
Quizá el hecho de que las propuestas para el fomento de la educación intercultural se realicen en la realidad escolar vinculadas a hechos y actividades excepcionales o a efemérides en el calendario, tal y como concluyen Torrelles et al. (2022), pueda ser uno de los factores que no esté favoreciendo la eliminación de tales percepciones y consideraciones. Por ello, este trabajo propone la utilización de textos o fragmentos literarios de esas otras culturas que conforman la sociedad actual como una de las estrategias posibles con las que intentar revertir dicha situación.
Esta estrategia se justifica, como se mostrará en los siguientes apartados, por el potencial didáctico de los textos literarios para el desarrollo de la educación intercultural, literaria y lingüística. Sin embargo, la utilización de textos o fragmentos literarios de otras culturas en la planificación de los aprendizajes previstos en las distintas materias y áreas se condiciona a tener al alcance y dar a conocer tales textos. En consecuencia, este trabajo tiene como objetivo específico la búsqueda y selección de las obras de autoría, en este caso china, que se encuentran disponibles en español y en las que además la imagen tiene un papel coprotagonista en el desarrollo de la trama narrativa.
Se han seleccionado, por tanto, libros-álbum y cómics, ya que, a diferencia de lo que ocurre con otro tipo de lecturas, gozan de gran aceptación entre la población en edad escolar y facilitan la conexión emocional y cultural, promoviendo el aprendizaje significativo en los diversos niveles educativos. Por otra parte, la búsqueda y selección de obras se ha restringido, a modo de ejemplo, a obras de autoría china, pues si bien no es la comunidad extranjera más numerosa, sí tiene una presencia cada vez más relevante en determinados ámbitos geográficos como la Comunidad de Madrid, Cataluña o la Comunitat Valenciana, y presenta, además, una notable distancia lingüística y cultural con respecto a la población autóctona.
En la actualidad, los especialistas y la normativa educativa abogan por un enfoque de inclusión real, es decir, de pluralismo cultural (Giménez-Romero, 2003; 2012). Como consecuencia de ello, se observa, por ejemplo, la introducción de referencias a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural presente en la sociedad en los objetivos y descriptores operativos del perfil de salida de la Educación Básica (LOMLOE, 2020). De igual modo, aparecen también referencias al reconocimiento y valoración de la diversidad en la explicitación de competencias específicas de, por ejemplo, el área o materia de Lengua Castellana y Literatura (y de las lenguas cooficiales). En concreto, los aspectos referidos a la detección de prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes y a la puesta en valor de la diversidad lingüística como fuente de riqueza cultural aparecen de forma sistemática en la competencia específica 1 de esta área o materia (RD 157/2022; RD 217/2022).
De acuerdo con Giménez-Romero (2003, 2012), el enfoque de pluralismo cultural incluye dos posibilidades: por una parte, el multiculturalismo, y, por otra parte, la interculturalidad. Solo esta última supone, según el Principio de Interacción Positiva, potenciar aquello que tienen en común las diversas culturas y enfocar la educación de tal forma que las relaciones entre ellas sean de intercambio y aprendizaje mutuo. Sin embargo, las investigaciones indican que el enfoque intercultural tiene todavía una reducida presencia en la realidad educativa. Por ejemplo, Torrelles et al. (2022) muestran que, aunque las actividades implicadas en la educación intercultural han dejado de poner el foco en el alumnado extranjero y en su excesiva visibilización, continúan produciéndose fundamentalmente en aquellos centros con mayor presencia de alumnado de origen extranjero y con acciones que se identifican con la llamada pedagogía del cous-cous, es decir, con una orientación folclórica que no alcanza ni fomenta una educación intercultural real. Sus resultados coinciden con los de otros estudios realizados en diferentes etapas o ámbitos geográficos (Aguaded et al., 2010; Garreta et al., 2020; Martínez, 2014; Palaiologou y Faas, 2012).
En consecuencia, parece evidente la necesidad de plantear acciones didácticas que promuevan una verdadera educación intercultural. Para ello, se puede adoptar un enfoque didáctico análogo al que ya se utiliza en la perspectiva de género para introducir los referentes femeninos (López Navajas, 2021). Aplicar este enfoque al desarrollo de la educación intercultural implicaría, por una parte, mostrar esos referentes procedentes de otras culturas y sociedades como, por ejemplo, la china, pues en muchas ocasiones sucede, especialmente a los ojos de aquellos que todavía están en formación, que “lo que no se ve, no existe”; y, por otra parte, dejar de considerar la interculturalidad como el foco de la acción didáctica, es decir, dicha diversidad debe ser el instrumento a través del cual construir el conocimiento y no el objetivo per se.
Este enfoque, además de visibilizar textos y autores de otras culturas, tiene entre sus fines contribuir a eliminar ciertos estereotipos que existen y se difunden sobre estas. En el caso de la comunidad china, por ejemplo, su identificación únicamente con la regencia de restaurantes o bazares, con la producción y venta de productos de baja calidad o con la competencia desleal (Beltrán, 2006; Collado, 2020; Zhou, 2015).
En la enseñanza de lenguas extranjeras se ha destacado el potencial didáctico de los textos literarios en la lengua meta, tanto para el desarrollo de la competencia lingüística como para el desarrollo de las competencias pragmática y cultural que necesariamente se requieren para alcanzar un dominio efectivo de la lengua (Ferrús, 2014; Lloréns, 2023; Mendoza, 2008a; Nevado, 2015; Palacios, 2017; Peñas, 2021; Ventura, 2015, entre otros). Sin embargo, también en los últimos años se ha subrayado cómo los textos literarios pueden contribuir al desarrollo de la educación lingüística e intercultural del alumnado nativo, especialmente de aquel que cursa la educación obligatoria (Álvarez de la Cruz, 2019; Martínez, 2024; Molina-García, 2013; Montaner, 2024; Romero, 2022; entre otros).
Por otra parte, la enseñanza de la literatura ha vivido un cambio sustancial en las últimas décadas, en las que se ha pasado de un modelo de carácter esencialmente formal e historicista hacia un modelo fundamentado en el desarrollo competencial de la educación lectora y literaria (Ballester, 2015; Cerrillo, 2007; Colomer, 1991; Mendoza, 2010). Este modelo, que incita al alumnado a establecer vinculaciones entre los textos que lee y aquellos otros que forman parte de su experiencia lectora, entre los textos que lee y sus experiencias personales, y entre los textos que lee y otras manifestaciones artísticas y culturales, pone de manifiesto el potencial formativo que Mendoza (1994, 2008b) había atribuido a las propuestas comparativistas.
Propuestas de esta índole permiten el desarrollo de habilidades que se consideran clave en el fomento de la competencia lectora y literaria, como son conocer los mecanismos de creación literaria, identificar y relacionar aspectos temáticos, estructurales, formales o estilísticos, o correlacionar aspectos ideológicos, sociales o antropológicos. Se considera, además, que dicho aprendizaje es aplicable a todos los niveles educativos, aunque la mayor parte de propuestas que se realizan o se valoran en la investigación se enfocan hacia los niveles de Educación Secundaria y Bachillerato (García, 2005; Montaner y Palomares, 2014; Rivera y Romero, 2017; Rosal, 2023, entre otros). Quizá por ello este enfoque se encuentra ya en algunos manuales de estos niveles.
Una muestra se observa, por ejemplo, en Llopis et al. (2022), quienes proponen sistemáticamente actividades que invitan al alumnado a comparar el tratamiento de formas, símbolos y temas en autores distantes en el tiempo y en la tradición literaria, y también con respecto a su propia experiencia. Así, en 4.º de ESO se pide, por ejemplo, que se valore el significado del símbolo de la golondrina en un poema de Rosa Chacel y de Bécquer, o el tema del amor en el poema Amor constante más allá de la muerte de Quevedo y Te quiero de Cernuda; en 3.º de ESO se solicita que se compare la visión del paso del tiempo en las Coplas a la muerte de su padre de Jorge Manrique y en poemas de Quevedo, de Constantino Cavafis y de Sylvia Plath; y en 1.º de ESO se invita a reflexionar sobre el concepto de poesía a través de un videoclip del rapero Nach o el concepto de libertad en Canción del Pirata (José de Espronceda) y en Libertad (Carolina Coronado). Además, en los manuales de 3.º y 4.º de ESO el bloque de Educación Literaria incluye en cada una de las unidades un apartado denominado Literatura comparada.
Por último, Mendoza (2008b) subraya la conveniencia de aplicar dicho enfoque en contextos culturales plurilingües y multiculturales, puesto que contribuye a fomentar el respeto, la aceptación y la valoración positiva de obras de otras culturas. Sin embargo, reconoce también que para ello es necesario la superación del canon eurocéntrico y restrictivo con el que se ha interpretado el concepto de literatura mundial (Weltliteratur). Análogamente, algunos investigadores cuestionan el excesivo carácter patrimonial y eurocéntrico del canon escolar, e indican la necesidad de ampliar el corpus de textos y obras que los estudiantes manejan durante su formación (Ibarra-Rius y Ballester-Roca, 2020; Jover, 2007; Díaz-Plaja, 2009; Sánchez, 2019).
Como se indicaba en la introducción, este trabajo tiene como principal objetivo la búsqueda y selección de las obras de autoría china que se encuentran disponibles en español y en las que además la imagen tiene un papel coprotagonista en el desarrollo de la trama narrativa, en concreto, libros-álbum y cómics.
Dicha selección se ha realizado a partir de la información que aporta Literatura china traducida en España. Base de datos en acceso abierto (Rovira-Esteva et al., 2019-2024), un proyecto que monitoriza la traducción del chino que se está realizando en España, al español y también a las lenguas cooficiales. El proyecto no identifica específicamente las obras en la categoría de literatura infantil y juvenil, la edad recomendada para su lectura o el formato, aunque sí géneros (cómic, cuento, ensayo, filosofía, histórico, novela, poesía, teatro) y la lengua meta (catalán, español, gallego y vasco).
Una vez identificados los textos, se han seleccionado aquellos susceptibles de ser incluidos en los aprendizajes previstos en el área o materia de Lengua Castellana y Literatura en los diferentes niveles educativos y en los denominados PLEC (Plan de Lectura de centro), que, con el propósito de formar lectores competentes, debe integrar el desarrollo de la competencia lectora en todas las áreas del currículum, así como sus tres ejes: saber leer, leer para aprender y el gusto por la lectura.
Se ha escogido el área o materia de Lengua Castellana y Literatura porque existe un mayor número de obras traducidas al español. Sin embargo, algunas de las obras que en este trabajo se mencionan se encuentran también traducidas a otras lenguas cooficiales. Cuando esto sucede, los textos pueden ser igualmente utilizados para el desarrollo curricular previsto para esas lenguas.
Tradicionalmente, los libros-álbum (picturebooks) han sido considerados un género para niños, o para aquellos que tienen reducidas habilidades lectoras, sin embargo, el término se utiliza en la actualidad para referirse a un tipo de formato o de género, pero no de lector (Beckett, 2012). Por otra parte, aunque son múltiples y diversas las características estilísticas y formales de los libro-álbum (Gibson, 2010; Kümmerling-Meibauer, 2015; Nikolajeva y Scott, 2006; Nodelman, 1988; Velázquez, 2020; Van der Linden, 2015), en este género y, en concreto, en los llamados libros-álbum narrativos, el desarrollo narrativo se articula a partir de la combinación del lenguaje verbal y el lenguaje visual. Es decir, las imágenes no se subordinan al texto ni son un mero elemento decorativo.
En la tradición literaria china, los llamados lianhuanhua (连环画, ‘imágenes enlazadas’) podrían considerarse un equivalente de los libros-álbum. Los lianhuanhua son libros cuyo tamaño no suele exceder la palma de la mano y que combinan elementos verbales y visuales para la narración de la historia (habitualmente contienen una ilustración por página y un pequeño párrafo descriptor en la parte inferior). Una muestra de que no se trató solo de un formato infantil es que durante diferentes periodos del siglo XX fueron una valiosa herramienta a través de la cual el partido comunista chino difundió su ideología y políticas (Mo y Shen, 2006; Lent, 2015).
El término lianhuanhua se convirtió en estándar hacia 1925, aunque anteriormente en diferentes regiones se utilizaron otros términos como, por ejemplo, 小書 (‘libro pequeño’), 圖畫書 (‘libro de imágenes’), 公仔書 (‘libro de muñecos’), 伢伢書 (‘libro de niños’) o 小人書 (‘libro de niños pequeños’). Por otra parte, como ocurre en otras tradiciones literarias, en los últimos años los límites entre géneros como libros-álbum, cómics o novelas gráficas tiende a difuminarse.
Dicho esto, en los siguientes apartados se muestra una selección de libros-álbumes de autoría china traducidos al español. Sobre estos se indica su posible explotación didáctica vinculada, fundamentalmente, al desarrollo de las competencias previstas en el área o materia de Lengua Castellana y Literatura en los diferentes niveles educativos.
En Educación Infantil es habitual la utilización de los llamados libros de hechos ordinarios (Durán, 2002), así como los relatos cuya trama se presenta de forma acumulativa y repetitiva, de ahí el éxito de títulos como ¿A qué sabe la luna? (Greniec, 2007) o El topo que quería saber quién le había hecho eso en su cabeza (Holzwarth y Erlbruch, 2007). En esta línea se encuentra ¡Que no se caiga el sol! (Guo y Zhu, 2020), cuya trama se centra en ir descubriendo cómo los animales de cada una de las páginas intentan evitar que el sol se caiga, es decir, se ponga.
En los inicios de la escolarización es donde habitualmente el niño comienza a reconocer la diversidad familiar, lingüística y cultural que caracteriza la sociedad actual y que hasta entonces se había limitado a la realidad de su núcleo familiar más cercano. Es entonces también cuando pueden aparecer preguntas como ¿por qué mi nariz es pequeña? o ¿por qué mi piel es negra?; pero, aunque esto no se diera, una educación que fomente el respeto por la diversidad implica la necesidad de ir mostrando al niño que la diferencia, cualquiera que sea su naturaleza, es consustancial al ser humano.
Esta concepción de la educación, centrada en el reconocimiento positivo de la diversidad, se refleja también en las políticas educativas actuales, que asumen como eje transversal la formación en valores interculturales, inclusivos y sostenibles. Por ello la LOMLOE (2020) “reconoce la importancia de atender al desarrollo sostenible de acuerdo con lo establecido en la Agenda 2030” y que esta “ha de incardinarse en los planes y programas educativos de la totalidad de la enseñanza obligatoria” (p. 122872).
Las editoriales y los autores son también conscientes de ello y, en consecuencia, cada vez existen más referencias que tratan de explicar y dar a conocer esta realidad. Así, se encuentran títulos como Diferentes Diferencias (Peneide y Urberuaga, 2021),Las más bellas nanas del mundo (Groslézlat, Soussane y Lerasle, 2011) y, quizá como un paso previo a la introducción del concepto de racismo o de los procesos de adopción, Mariama: Diferente Pero Igual (Cornelles y Uyá, 2014), El color de tu piel (Acevedo y Álvarez, 2021, Hijito Pollito, (Zafrilla y Hilb, 2012) o Dos familias para Top (Yubero y Arrieta, 2020). También en la literatura china se hallan este tipo de obras. Traducida al castellano es muy conocida Guyi Guyi (Chen, 2003), que narra la historia de un huevo de cocodrilo que cae en el nido de una mamá pato. El texto permite, además, un pequeño ejercicio de literatura comparada con el cuento clásico de Christian Andersen El patito feo.
Jimmy Liao es, según Tor-Carroggio y Rovira-Esteva (2023, pp. 73-75), uno de los autores chinos más traducidos en España y, además, su producción se traduce en la actualidad casi de forma inmediata.
Sus obras se asemejan, por su forma, a los libros-álbum, si bien la extensión, el modelo narrativo, algunos de los temas tratados o el componente intertextual y metaficcional que muestran la mayoría de ellas no los situarían como prototipo de la literatura infantil y juvenil, sino en la llamada literatura crossover (Desmet, 2004; Ku, 2010; Shi, 2016; Trabado, 2016). Además, muchos de ellos no se plantean bajo la lógica de la resolución de un conflicto, sino que forman secuencias entrelazadas sobre un mismo tema, de ahí que se establezcan ciertas conexiones entre su escritura y las formas de poesía lírica. “Son libros que no se acaban porque no se ha llegado (ni se puede llegar) a una resolución de un conflicto sino que se abandonan en un momento determinado como sucede con un poema, una canción o un diario” (Trabado, 2016, p. 1137). Es precisamente esta característica la que facilita que sus textos, en su totalidad o parte de ellos, puedan ser leídos o utilizados en las aulas de educación obligatoria, aunque no sea de forma íntegra y no se capten todos esos niveles de lectura que el texto trata de trasladar.
Dado que la producción de Jimmy Liao es muy extensa y gran parte de ella se encuentra traducida al español, solo es posible ilustrar en este trabajo, a modo de ejemplo, el potencial didáctico de algunas de sus obras.
Soy Feliz, no me preocupo… soy yo quien tiene preocupado al mundo (Liao, 2012). Este libro, cuyas páginas dobles pueden ser leídas de forma independiente, se estructura en torno a un diálogo entre un adulto y un niño sobre lo que les preocupa y les provoca tristeza.
El texto se convierte, por tanto, en un excelente pretexto para el desarrollo de competencias que permitan “expresar oralmente frases cortas y sencillas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado” o “escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con una finalidad específica, […] sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado” (RD 157/2022, pp. 85-86). Además, permite la creación de situaciones de aprendizaje, aun cuando el nivel de desarrollo de la expresión escrita se encuentre en una fase inicial. La figura (4) representa una producción vinculada a una de estas situaciones de aprendizaje. En concreto, en la situación titulada ¿Qué me preocupa? el alumnado debe añadir una página al libro Soy feliz. No me preocupo y para ello, de forma análoga a lo que hace Jimmy Liao (2012), debe representar y escribir aquello que le preocupa.
De forma muy semejante se puede utilizar Abrazos (Liao, 2013), que narra cómo un león descubre la necesidad de ser abrazado (figura 5), o El sonido de los colores (Liao, 2008a), cuya protagonista es una chica invidente que se mueve por el metro de una gran ciudad (figura 6). Además, esta lectura se puede conectar con otras obras del patrimonio literario cuyos protagonistas conviven con personas invidentes como, por ejemplo, el Lazarillo, Marianela de Benito Pérez Galdós o Paulina de Ana Mª Matute.
La literalidad de El sonido de los colores alude a cómo su protagonista imagina la realidad que no puede ver y qué sensaciones le provoca esa experiencia, sin embargo, constituye también la expresión simbólica de determinadas experiencias vitales o sentimientos (figura 7). Sus páginas se convierten, por tanto, en un buen pretexto para acercar a través de la literatura esta realidad y fomentar la expresión de vivencias relevantes para el alumnado. Al fin y al cabo, quién no se ha sentido alguna vez como la protagonista de la historia (figura 7).
Desencuentros (Liao, 2008b), cuyos temas principales son el amor y la soledad que se vive en las grandes ciudades, es una lectura que se puede proponer en el primer ciclo de Educación Secundaria para desarrollar competencias como “compartir la experiencia de lectura en soportes diversos, relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biográfica, lectora y cultural” (RD 217/2022, p. 123); o, aprovechando que el texto cuenta con adaptaciones a cine y teatro e incluso una banda sonora, “establecer de manera progresivamente autónoma vínculos entre los textos leídos y […] otras manifestaciones artísticas y culturales, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos” (RD 217/2022, p. 123). Se trata, además, de una obra con una singular disposición narrativa de la imagen: utiliza la doble página propia del libro-álbum, pero también la simetría y la disposición de los protagonistas, siempre solos y en direcciones distintas, en una ciudad llena de gente a lo largo del transcurrir de las estaciones.
Por último, Si no te gusta leer, no es culpa tuya (Liao, 2019) resulta también una lectura interesante para provocar la reflexión sobre el desarrollo de la competencia lectora o el hábito lector, incluso entre aquellos que más tarde tendrán como cometido desarrollar estas habilidades; es decir, los futuros docentes. Nuevamente, a través del recurso del diálogo entre el adulto y el niño, Jimmy Liao muestra paradojas como el adulto que no lee, pero que obliga al niño a leer, el cuestionamiento de la funcionalidad de la lectura (figura 9) o el propio concepto de literatura infantil.
Finalmente, aunque los cuentos populares y tradicionales suelen formar parte de los itinerarios literarios de los primeros niveles, estos pueden estar presentes también a lo largo de toda la escolaridad, si bien para despertar su interés en niveles más avanzados, como, por ejemplo, el último ciclo de Educación Primaria o el primer ciclo de Educación Secundaria, se requerirá de hipertextos o de relatos populares de otras culturas. Estos, que muy habitualmente no han pasado por el filtro edulcorante de la factoría Disney, pueden contribuir a evidenciar la verdadera naturaleza y origen de este tipo de relatos (Becket, 2012) y, a su vez, promover la comprensión y producción de textos narrativos de carácter popular. Un ejemplo de ello es El hilo rojo: cuento popular chino (Liao y Zhang, 2006), cuya historia se construye sobre el tópico de un matrimonio que no podía tener hijos y que, además, aporta una explicación a la conexión que se produce entre padres adoptantes y sus hijos.
En los últimos años la investigación ha evidenciado el extraordinario potencial didáctico que tiene el género del cómic en los diferentes niveles educativos, tanto para el desarrollo del hábito y la competencia lectora, como para el aprendizaje de otras competencias y saberes (Ibarra-Rius y Ballester-Roca, 2022; Martínez-Muro, 2016; Méndez, Ortiyuelo y Zarzuela, 1986, Méndez-Cabrera y Rodrigo-Segura, 2023; Paré y Soto-Pallarés, 2017; Peralta, 2015, Pons y Ibarra, 2022, Rovira-Collado, 2022; Sempere, Rovira-Collado y Baile, 2018, entre otros).
En la actualidad, el término manhua (漫画), que es una traducción directa del término japonés manga, se utiliza para referirse a cualquier tipo de cómic publicado en China, aunque el desarrollo del cómic en el contexto asiático no se limita al manga japonés ni a su adaptación en China o Corea.
La popularidad del manga en China creció en la década de los ochenta y noventa del pasado siglo, especialmente a partir de la publicación de Saint Seiya (聖鬥士星矢, ‘Los caballeros del zodiaco’); sin embargo, el sector del cómic se desarrolló en China a finales del siglo XIX y, sobre todo, en el siglo XX, pues se trató de una herramienta clave en la difusión de ideas políticas en una población mayoritariamente analfabeta.
El origen del cómic en China se suele situar a finales del siglo XIX, cuando aparecen los periódicos y revistas ilustrados de carácter político y satírico como, por ejemplo, China Punch, Puck, or the Shanghai Charivari, o Shanghai Puck, que emulaban al Punch (Gran Bretaña) o al Puck (Estados Unidos). Algunos de los precursores del género en el siglo XX fueron Ye Qianyu, con sus famosas tiras protagonizadas por el señor Wang (王先生), Feng Zikai, que, entre otras aportaciones, ideó cómics basados en la literatura china moderna, o Zhang Leping, quien creó uno de los cómics más populares en China, Sanmao (三毛, ‘tres pelos’). En la actualidad la industria del cómic y la animación ha recibido un importante soporte del gobierno, pues se considera que forma parte de un componente cultural clave para la economía, aunque su difusión a través de internet suponga también un desafío para el control de los contenidos transmitidos (Lent, 2015; Lent, 2022; Lent y Xing, 2019; Wong, 2002).
Pese a todo ello y pese al éxito del cómic que reflejan los registros de venta (Asociación de editores de Madrid, 2022; Federación de gremios de editores de España, 2024), no parece que sea este el género que prevalezca entre las obras traducidas del chino (figura 11).
Aun con ese menor volumen de obras traducidas en comparación con otros géneros, el análisis de los títulos que recoge la base de datos de Rovira-Esteva et al. (2019-2024) y una web de referencia como es listadomanga.es, específicamente en el apartado de manhua, revela la existencia de traducciones disponibles de una amplia variedad temática (amorosa, histórica, filosófica, cultural, fantástica, de artes marciales, de naturaleza, entre otras) (véase Anexo 1), así como de extensión y disponibilidad editorial. En consecuencia, sí es posible introducir y visibilizar cómics de autoría china, ya sea en los planes de fomento lector o en secuencias didácticas creadas a partir de su lectura, tanto de forma íntegra como de fragmentos.
Al igual que en el apartado anterior, a continuación, se muestra una selección de cómics de autoría china traducidos al español, junto con algunas sugerencias sobre su posible explotación didáctica en los niveles de Educación Primaria y Educación Secundaria.
A pesar de que es para las edades que implica Educación Secundaria donde se encuentra una mayor variedad de títulos de cómics de autoría china con los que fomentar la lectura, también se hallan algunos títulos que pueden ser adecuados para lectores de Educación Primaria. Por ejemplo, se han traducido y editado en español éxitos editoriales como Dodomo in Wonderland (Image, 2018), una colección protagonizada por Dodomo, sus compañeros y su perro extraterrestre, Chalie, que viven aventuras explorando y descubriendo los misterios que se les van presentando.
En Educación Primaria también se podría incluir la lectura de Diu Diu (Jun, 2006), que narra la historia de Jia Xue, una joven dibujante de cómic cuyos personajes cobran vida y escapan de sus viñetas para invadir el mundo real. Para recuperarlos y poder seguir dibujando, Jia Xue recurre a un pequeño y torpe zorro llamado Diu Diu. Sin embargo, la posible utilización de este título está condicionada al hecho de que, aunque la obra se compone de tres tomos, el último solo se encuentra en francés, lengua desde la que se ha realizado la traducción al español.
Por otra parte, existen otros textos, cuya lectura, íntegra o fragmentada, puede utilizarse como pretexto para el desarrollo competencial previsto en el área de Lengua Castellana y Literatura o para la creación de proyectos interdisciplinares en este nivel. Es el caso, por ejemplo, de la serie de comics Historia de cuatro inventos chinos (Zhu, 2020) (figura 12), Historia de la antigua arquitectura china (Zhu, 2018a), Historias de los científicos chinos de la antigüedad (Zhu, 2018bHistorias de los distinguidos médicos chinos de la antigüedad (Zhu, 2018c que contribuyen, además, a visibilizar la aportación de la civilización china al desarrollo de diferentes esferas del saber.
La existencia de traducciones en español de cómics de autoría china de temáticas diversas abre múltiples posibilidades para incorporar estas obras como opción de lectura y disfrute en el tiempo de ocio (anexo 1). Ejemplos de ello son El pequeño monje (Lai, 1997), que narra una aventura fantástica con elementos del pensamiento y mitología china, o ¡Búscate la vida! (Lin, 2007), que presenta una narrativa realista y cercana a la experiencia adolescente. Ambas podrían contribuir a despertar o mantener el interés lector del alumnado de Educación Secundaria.
Otro material que puede resultar interesante para su explotación didáctica en este nivel es Un mal viaje al Oeste. El viaje a lo rata de Mickeyman (Mickeyman, 2017), cuyo texto relata el viaje del autor a España y Francia para ver a su novia y participar en el Festival Internacional del Cómic de Angoulême. El texto, además de aproximar al lector a la realidad profesional de los creadores de cómic, plantea otras temáticas que pueden ser objeto de debate entre el alumnado como, por ejemplo, las relaciones a distancia, los viajes low-cost o el choque cultural que experimentan los extranjeros al viajar o vivir en Europa y, en concreto, en Valencia (figura 13).
Un mal viaje al Oeste. El viaje a lo rata de Mickeyman (Mickeyman, 2017) permite crear secuencias didácticas enmarcadas, por ejemplo, en el contraste entre la realidad y la percepción que de ella tenemos, que puede estar condicionada por nuestra propia autopercepción, por los estereotipos o por la imagen que se proyecta en redes sociales. Para ello se puede utilizar, además, un tipo de cómic de carácter humorístico muy popular denominado baozou (‘furia’) manhua (‘cómic’), baoman.
Este, que se difunde y se elabora fundamentalmente a través de internet, fue creado en 2008 por Wang Nima a partir del género homólogo estadounidense. A través de las caras de sus personajes (Wang Nima, Wang Nimei y conocidos rostros chinos de la cultura popular), los internautas chinos parodian, en chino y/o en inglés, sus experiencias y frustraciones cotidianas, en ocasiones políticamente incorrectas (Chen, 2014; Mcdonald, 2016; Koetse, 2018).
Chen (2014) muestra, por ejemplo, dos tiras cómicas que podrían ilustrar el potencial didáctico de este formato. En concreto, Chen (2014) reproduce una tira que trata sobre la percepción que de una erupción de acné puede tener un adolescente y otra que aborda la percepción que sobre los chinos se tiene en diferentes países del mundo. El contraste que permiten estas tiras cómicas se puede convertir en un pretexto a partir del cual observar, manipular y producir construcciones lingüísticas que contraponen dos ideas para, finalmente, proponer un ejercicio de producción textual que, al igual que hace Mickeyman (2017), ironice, a propósito de la imagen que muestran las redes sociales, sobre un lugar y la experiencia real de los visitantes.
Por último, la lectura de una selección de páginas de Los pies vendados (Li, 2013) puede formar parte de una secuencia didáctica con la que, además de fomentar la comprensión y producción de textos, se promueva la reflexión sobre cómo a lo largo del tiempo y en diferentes culturas cambia el concepto de belleza (figura 14) y cómo esto queda reflejado también en la literatura; pero también cómo el cuerpo de la mujer se cosifica y mutila para responder al canon de belleza estipulado, con las consecuencias que de ello se derivan.
A través de la historia que narra Li (2013) se dan a conocer los problemas de movilidad que la práctica de los pies de loto ocasionaba y cómo esta malformación impidió a muchas mujeres poder desenvolverse con autonomía y las condenó a una vida de miseria (figura 15). Se convierte, por tanto, en un material idóneo con el que crear una secuencia didáctica vinculada el aprendizaje de las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura y del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 5, igualdad de género (Unesco, 2017).
La sociedad española y sus centros educativos son cada vez más diversos en términos lingüísticos y culturales, lo que plantea la necesidad de preparar a los estudiantes para desenvolverse en un mundo crecientemente multicultural e interconectado. Pese a ello, sigue siendo un desafío que esta diversidad sea percibida como una fuente de enriquecimiento mutuo, capaz de contribuir a la construcción de sociedades más justas, pacíficas e inclusivas.
En este contexto y en línea con los paradigmas actuales sobre el desarrollo de las competencias intercultural, literaria y lingüística, así como con la normativa educativa vigente, este trabajo propone el uso de textos literarios provenientes de otras tradiciones culturales en los diferentes niveles educativos. Con esta acción se pretende, además de fomentar los aprendizajes previstos en las distintas materias o áreas, contribuir a eliminar determinados estereotipos visibilizando referentes culturales distintos y fomentando el intercambio cultural en lugar de la simple coexistencia. Sin embargo, realizar esta acción necesariamente implica dar a conocer y tener al alcance obras procedentes de otras culturas y lenguas, por ello, este trabajo tenía como principal objetivo la búsqueda y selección de esas otras obras.
En concreto, esta investigación se focalizó en la búsqueda y selección de libros-álbum y cómics de autoría china. El estudio identifica obras significativas que pueden ser utilizadas, de manera íntegra o fragmentada, en niveles educativos que van desde Educación Infantil hasta Educación Secundaria. El uso de estas obras no solo contribuye a promover los aprendizajes curriculares previstos, sino que también facilita la reflexión sobre valores fundamentales como la aceptación de la diversidad, la empatía, la igualdad de género, la interculturalidad y la superación de estereotipos sociales.
En definitiva, esta investigación ejemplifica, a través de la literatura china, el enriquecimiento que puede tener ampliar los itinerarios lectores tradicionales con fuentes procedentes de otras culturas en los procesos formativos y demuestra que dicha acción es posible con los materiales actualmente existentes.
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Aguaded, E. M., Susana, V., Ponce, N. y Rodríguez, A. J. (2010). ¿Qué características tiene la educación intercultural que se diseña y aplica en los centros educativos españoles? Qurriculum: Revista de Teoría, Investigación y Práctica Educativa, 23, 179-211. http://riull.ull.es/xmlui/handle/915/13351
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Alvarez de la Cruz, L. (2019). Estructura analógica: soporte de creatividad lingüística en greguerías para aprender verbos. DOCERE, (21), 16–19. https://doi.org/10.33064/2019docere212476
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[1] El presente artículo se enmarca en el proyecto de investigación Diferencia y discriminación a través de la educación literaria: la formación del lector crítico (CIAICO/2023/104).
[2] El gentilicio chino/a se utilizará para referirse tanto a los autores cuyo origen es China Continental como a los procedentes de las regiones de Taiwán, Hong-Kong o Macao.
[3] Con el fin de visibilizar esas otras realidades profesionales de la comunidad china y también esas otras formas de escritura, se propone mostrar la portada original. Se visibiliza con ello también la labor de los traductores/as.
[4] Se muestra aquí una relación de títulos con un propósito meramente ilustrativo, el proyecto Educación lectora, literaria, lingüística e inclusión: una investigación a través de la literatura infantil y juvenil multimodal en torno a la diversidad y la sostenibilidad (PID2022-139640NB-I00) se encuentra realizando una base de datos que recopila una relación exhaustiva de los títulos que, publicados desde el año 2000, abordan la diversidad en un sentido amplio del término.
[5] Se trata de una historia que, además, representan algunas compañías teatrales de títeres y sobre la que las redes nos muestran explotaciones didácticas ya realizadas en Educación Infantil. https://proferafadeinfantil.blogspot.com/2012/05/en-el-teatro-gongora-la-historia-de.html
