En la actualidad, los especialistas y la normativa educativa abogan por un enfoque de inclusión real, es decir, de pluralismo cultural (Giménez-Romero, 2003; 2012). Como consecuencia de ello, se observa, por ejemplo, la introducción de referencias a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural presente en la sociedad en los objetivos y descriptores operativos del perfil de salida de la Educación Básica (LOMLOE, 2020). De igual modo, aparecen también referencias al reconocimiento y valoración de la diversidad en la explicitación de competencias específicas de, por ejemplo, el área o materia de Lengua Castellana y Literatura (y de las lenguas cooficiales). En concreto, los aspectos referidos a la detección de prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes y a la puesta en valor de la diversidad lingüística como fuente de riqueza cultural aparecen de forma sistemática en la competencia específica 1 de esta área o materia (RD 157/2022; RD 217/2022).

De acuerdo con Giménez-Romero (2003, 2012), el enfoque de pluralismo cultural incluye dos posibilidades: por una parte, el multiculturalismo, y, por otra parte, la interculturalidad. Solo esta última supone, según el Principio de Interacción Positiva, potenciar aquello que tienen en común las diversas culturas y enfocar la educación de tal forma que las relaciones entre ellas sean de intercambio y aprendizaje mutuo. Sin embargo, las investigaciones indican que el enfoque intercultural tiene todavía una reducida presencia en la realidad educativa. Por ejemplo, Torrelles et al. (2022) muestran que, aunque las actividades implicadas en la educación intercultural han dejado de poner el foco en el alumnado extranjero y en su excesiva visibilización, continúan produciéndose fundamentalmente en aquellos centros con mayor presencia de alumnado de origen extranjero y con acciones que se identifican con la llamada pedagogía del cous-cous, es decir, con una orientación folclórica que no alcanza ni fomenta una educación intercultural real. Sus resultados coinciden con los de otros estudios realizados en diferentes etapas o ámbitos geográficos (Aguaded et al., 2010; Garreta et al., 2020; Martínez, 2014; Palaiologou y Faas, 2012).

En consecuencia, parece evidente la necesidad de plantear acciones didácticas que promuevan una verdadera educación intercultural. Para ello, se puede adoptar un enfoque didáctico análogo al que ya se utiliza en la perspectiva de género para introducir los referentes femeninos (López Navajas, 2021). Aplicar este enfoque al desarrollo de la educación intercultural implicaría, por una parte, mostrar esos referentes procedentes de otras culturas y sociedades como, por ejemplo, la china, pues en muchas ocasiones sucede, especialmente a los ojos de aquellos que todavía están en formación, que “lo que no se ve, no existe”; y, por otra parte, dejar de considerar la interculturalidad como el foco de la acción didáctica, es decir, dicha diversidad debe ser el instrumento a través del cual construir el conocimiento y no el objetivo per se.

Este enfoque, además de visibilizar textos y autores de otras culturas, tiene entre sus fines contribuir a eliminar ciertos estereotipos que existen y se difunden sobre estas. En el caso de la comunidad china, por ejemplo, su identificación únicamente con la regencia de restaurantes o bazares, con la producción y venta de productos de baja calidad o con la competencia desleal (Beltrán, 2006; Collado, 2020; Zhou, 2015).

En la enseñanza de lenguas extranjeras se ha destacado el potencial didáctico de los textos literarios en la lengua meta, tanto para el desarrollo de la competencia lingüística como para el desarrollo de las competencias pragmática y cultural que necesariamente se requieren para alcanzar un dominio efectivo de la lengua (Ferrús, 2014; Lloréns, 2023; Mendoza, 2008a; Nevado, 2015; Palacios, 2017; Peñas, 2021; Ventura, 2015, entre otros). Sin embargo, también en los últimos años se ha subrayado cómo los textos literarios pueden contribuir al desarrollo de la educación lingüística e intercultural del alumnado nativo, especialmente de aquel que cursa la educación obligatoria (Álvarez de la Cruz, 2019; Martínez, 2024; Molina-García, 2013; Montaner, 2024; Romero, 2022; entre otros).

Por otra parte, la enseñanza de la literatura ha vivido un cambio sustancial en las últimas décadas, en las que se ha pasado de un modelo de carácter esencialmente formal e historicista hacia un modelo fundamentado en el desarrollo competencial de la educación lectora y literaria (Ballester, 2015; Cerrillo, 2007; Colomer, 1991; Mendoza, 2010). Este modelo, que incita al alumnado a establecer vinculaciones entre los textos que lee y aquellos otros que forman parte de su experiencia lectora, entre los textos que lee y sus experiencias personales, y entre los textos que lee y otras manifestaciones artísticas y culturales, pone de manifiesto el potencial formativo que Mendoza (1994, 2008b) había atribuido a las propuestas comparativistas.

Propuestas de esta índole permiten el desarrollo de habilidades que se consideran clave en el fomento de la competencia lectora y literaria, como son conocer los mecanismos de creación literaria, identificar y relacionar aspectos temáticos, estructurales, formales o estilísticos, o correlacionar aspectos ideológicos, sociales o antropológicos. Se considera, además, que dicho aprendizaje es aplicable a todos los niveles educativos, aunque la mayor parte de propuestas que se realizan o se valoran en la investigación se enfocan hacia los niveles de Educación Secundaria y Bachillerato (García, 2005; Montaner y Palomares, 2014; Rivera y Romero, 2017; Rosal, 2023, entre otros). Quizá por ello este enfoque se encuentra ya en algunos manuales de estos niveles.

Una muestra se observa, por ejemplo, en Llopis et al. (2022), quienes proponen sistemáticamente actividades que invitan al alumnado a comparar el tratamiento de formas, símbolos y temas en autores distantes en el tiempo y en la tradición literaria, y también con respecto a su propia experiencia. Así, en 4.º de ESO se pide, por ejemplo, que se valore el significado del símbolo de la golondrina en un poema de Rosa Chacel y de Bécquer, o el tema del amor en el poema Amor constante más allá de la muerte de Quevedo y Te quiero de Cernuda; en 3.º de ESO se solicita que se compare la visión del paso del tiempo en las Coplas a la muerte de su padre de Jorge Manrique y en poemas de Quevedo, de Constantino Cavafis y de Sylvia Plath; y en 1.º de ESO se invita a reflexionar sobre el concepto de poesía a través de un videoclip del rapero Nach o el concepto de libertad en Canción del Pirata (José de Espronceda) y en Libertad (Carolina Coronado). Además, en los manuales de 3.º y 4.º de ESO el bloque de Educación Literaria incluye en cada una de las unidades un apartado denominado Literatura comparada.

Por último, Mendoza (2008b) subraya la conveniencia de aplicar dicho enfoque en contextos culturales plurilingües y multiculturales, puesto que contribuye a fomentar el respeto, la aceptación y la valoración positiva de obras de otras culturas. Sin embargo, reconoce también que para ello es necesario la superación del canon eurocéntrico y restrictivo con el que se ha interpretado el concepto de literatura mundial (Weltliteratur). Análogamente, algunos investigadores cuestionan el excesivo carácter patrimonial y eurocéntrico del canon escolar, e indican la necesidad de ampliar el corpus de textos y obras que los estudiantes manejan durante su formación (Ibarra-Rius y Ballester-Roca, 2020; Jover, 2007; Díaz-Plaja, 2009; Sánchez, 2019).

En Educación Infantil es habitual la utilización de los llamados libros de hechos ordinarios (Durán, 2002), así como los relatos cuya trama se presenta de forma acumulativa y repetitiva, de ahí el éxito de títulos como ¿A qué sabe la luna? (Greniec, 2007) o El topo que quería saber quién le había hecho eso en su cabeza (Holzwarth y Erlbruch, 2007). En esta línea se encuentra ¡Que no se caiga el sol! (Guo y Zhu, 2020), cuya trama se centra en ir descubriendo cómo los animales de cada una de las páginas intentan evitar que el sol se caiga, es decir, se ponga.

Figura 1 Figura 1. ¡Que no caiga el sol! Portada original y páginas de la edición en español. Fuente: Guo y Zhu (2020, pp. [20-21])

En los inicios de la escolarización es donde habitualmente el niño comienza a reconocer la diversidad familiar, lingüística y cultural que caracteriza la sociedad actual y que hasta entonces se había limitado a la realidad de su núcleo familiar más cercano. Es entonces también cuando pueden aparecer preguntas como ¿por qué mi nariz es pequeña? o ¿por qué mi piel es negra?; pero, aunque esto no se diera, una educación que fomente el respeto por la diversidad implica la necesidad de ir mostrando al niño que la diferencia, cualquiera que sea su naturaleza, es consustancial al ser humano.

Esta concepción de la educación, centrada en el reconocimiento positivo de la diversidad, se refleja también en las políticas educativas actuales, que asumen como eje transversal la formación en valores interculturales, inclusivos y sostenibles. Por ello la LOMLOE (2020) “reconoce la importancia de atender al desarrollo sostenible de acuerdo con lo establecido en la Agenda 2030” y que esta “ha de incardinarse en los planes y programas educativos de la totalidad de la enseñanza obligatoria” (p. 122872).

Las editoriales y los autores son también conscientes de ello y, en consecuencia, cada vez existen más referencias que tratan de explicar y dar a conocer esta realidad. Así, se encuentran títulos como Diferentes Diferencias (Peneide y Urberuaga, 2021),⁴ Las más bellas nanas del mundo (Groslézlat, Soussane y Lerasle, 2011) y, quizá como un paso previo a la introducción del concepto de racismo o de los procesos de adopción, Mariama: Diferente Pero Igual (Cornelles y Uyá, 2014), El color de tu piel (Acevedo y Álvarez, 2021, Hijito Pollito, (Zafrilla y Hilb, 2012) o Dos familias para Top (Yubero y Arrieta, 2020). También en la literatura china se hallan este tipo de obras. Traducida al castellano es muy conocida Guyi Guyi (Chen, 2003)⁵, que narra la historia de un huevo de cocodrilo que cae en el nido de una mamá pato. El texto permite, además, un pequeño ejercicio de literatura comparada con el cuento clásico de Christian Andersen El patito feo.

Figura 2 Figura 2. Guyi Guyi. Portada original y página de la edición en español. Fuente: Chen (2003, pp. [10-11])

Jimmy Liao es, según Tor-Carroggio y Rovira-Esteva (2023, pp. 73-75), uno de los autores chinos más traducidos en España y, además, su producción se traduce en la actualidad casi de forma inmediata.

Sus obras se asemejan, por su forma, a los libros-álbum, si bien la extensión, el modelo narrativo, algunos de los temas tratados o el componente intertextual y metaficcional que muestran la mayoría de ellas no los situarían como prototipo de la literatura infantil y juvenil, sino en la llamada literatura crossover (Desmet, 2004; Ku, 2010; Shi, 2016; Trabado, 2016). Además, muchos de ellos no se plantean bajo la lógica de la resolución de un conflicto, sino que forman secuencias entrelazadas sobre un mismo tema, de ahí que se establezcan ciertas conexiones entre su escritura y las formas de poesía lírica. “Son libros que no se acaban porque no se ha llegado (ni se puede llegar) a una resolución de un conflicto sino que se abandonan en un momento determinado como sucede con un poema, una canción o un diario” (Trabado, 2016, p. 1137). Es precisamente esta característica la que facilita que sus textos, en su totalidad o parte de ellos, puedan ser leídos o utilizados en las aulas de educación obligatoria, aunque no sea de forma íntegra y no se capten todos esos niveles de lectura que el texto trata de trasladar.

Dado que la producción de Jimmy Liao es muy extensa y gran parte de ella se encuentra traducida al español, solo es posible ilustrar en este trabajo, a modo de ejemplo, el potencial didáctico de algunas de sus obras.

Soy Feliz, no me preocupo… soy yo quien tiene preocupado al mundo (Liao, 2012). Este libro, cuyas páginas dobles pueden ser leídas de forma independiente, se estructura en torno a un diálogo entre un adulto y un niño sobre lo que les preocupa y les provoca tristeza.

Figura 3 Figura 3. Portada original y página de la versión en español de Soy feliz. No me preocupo. Fuente: Liao (2012, pp. [44-45])

El texto se convierte, por tanto, en un excelente pretexto para el desarrollo de competencias que permitan “expresar oralmente frases cortas y sencillas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado” o “escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con una finalidad específica, […] sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado” (RD 157/2022, pp. 85-86). Además, permite la creación de situaciones de aprendizaje, aun cuando el nivel de desarrollo de la expresión escrita se encuentre en una fase inicial. La figura (4) representa una producción vinculada a una de estas situaciones de aprendizaje. En concreto, en la situación titulada ¿Qué me preocupa? el alumnado debe añadir una página al libro Soy feliz. No me preocupo y para ello, de forma análoga a lo que hace Jimmy Liao (2012), debe representar y escribir aquello que le preocupa.

Figura 4 Figura 4. ¿Qué me preocupa? Fuente: alumna 2.º Educación Primaria.

De forma muy semejante se puede utilizar Abrazos (Liao, 2013), que narra cómo un león descubre la necesidad de ser abrazado (figura 5), o El sonido de los colores (Liao, 2008a), cuya protagonista es una chica invidente que se mueve por el metro de una gran ciudad (figura 6). Además, esta lectura se puede conectar con otras obras del patrimonio literario cuyos protagonistas conviven con personas invidentes como, por ejemplo, el Lazarillo, Marianela de Benito Pérez Galdós o Paulina de Ana Mª Matute.

Figura 5 Figura 5. Portada original de Abrazos y página de la versión en español. Fuente: Liao (2013, p. [34])

La literalidad de El sonido de los colores alude a cómo su protagonista imagina la realidad que no puede ver y qué sensaciones le provoca esa experiencia, sin embargo, constituye también la expresión simbólica de determinadas experiencias vitales o sentimientos (figura 7). Sus páginas se convierten, por tanto, en un buen pretexto para acercar a través de la literatura esta realidad y fomentar la expresión de vivencias relevantes para el alumnado. Al fin y al cabo, quién no se ha sentido alguna vez como la protagonista de la historia (figura 7).

Figura 6 Figura 6. Portada original de El sonido de los colores y página de la versión en español. Fuente: Liao (2008a, p. [14])

Figura 7 Figura 7. Página doble de la versión en español de El Sonido de los colores. Fuente: Liao (2008a, pp. [44-45])

Desencuentros (Liao, 2008b), cuyos temas principales son el amor y la soledad que se vive en las grandes ciudades, es una lectura que se puede proponer en el primer ciclo de Educación Secundaria para desarrollar competencias como “compartir la experiencia de lectura en soportes diversos, relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biográfica, lectora y cultural” (RD 217/2022, p. 123); o, aprovechando que el texto cuenta con adaptaciones a cine y teatro e incluso una banda sonora, “establecer de manera progresivamente autónoma vínculos entre los textos leídos y […] otras manifestaciones artísticas y culturales, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos” (RD 217/2022, p. 123). Se trata, además, de una obra con una singular disposición narrativa de la imagen: utiliza la doble página propia del libro-álbum, pero también la simetría y la disposición de los protagonistas, siempre solos y en direcciones distintas, en una ciudad llena de gente a lo largo del transcurrir de las estaciones.

Figura 8 Figura 8. Página doble de la versión en español de Desencuentros. Fuente: Liao (2008b, pp. [12-13])

Por último, Si no te gusta leer, no es culpa tuya (Liao, 2019) resulta también una lectura interesante para provocar la reflexión sobre el desarrollo de la competencia lectora o el hábito lector, incluso entre aquellos que más tarde tendrán como cometido desarrollar estas habilidades; es decir, los futuros docentes. Nuevamente, a través del recurso del diálogo entre el adulto y el niño, Jimmy Liao muestra paradojas como el adulto que no lee, pero que obliga al niño a leer, el cuestionamiento de la funcionalidad de la lectura (figura 9) o el propio concepto de literatura infantil.

Figura 9 Figura 9. Páginas de la versión en español de Si no te gusta leer, no es culpa tuya. Fuente: Liao (2019, pp. [92-93], p. [112])

Finalmente, aunque los cuentos populares y tradicionales suelen formar parte de los itinerarios literarios de los primeros niveles, estos pueden estar presentes también a lo largo de toda la escolaridad, si bien para despertar su interés en niveles más avanzados, como, por ejemplo, el último ciclo de Educación Primaria o el primer ciclo de Educación Secundaria, se requerirá de hipertextos o de relatos populares de otras culturas. Estos, que muy habitualmente no han pasado por el filtro edulcorante de la factoría Disney, pueden contribuir a evidenciar la verdadera naturaleza y origen de este tipo de relatos (Becket, 2012) y, a su vez, promover la comprensión y producción de textos narrativos de carácter popular. Un ejemplo de ello es El hilo rojo: cuento popular chino (Liao y Zhang, 2006), cuya historia se construye sobre el tópico de un matrimonio que no podía tener hijos y que, además, aporta una explicación a la conexión que se produce entre padres adoptantes y sus hijos.

Figura 10 Figura 10. Portada y página de una edición ilustrada y en español de El Hilo Rojo. Fuente: Liao y Zhang (2006, p. 7)

A pesar de que es para las edades que implica Educación Secundaria donde se encuentra una mayor variedad de títulos de cómics de autoría china con los que fomentar la lectura, también se hallan algunos títulos que pueden ser adecuados para lectores de Educación Primaria. Por ejemplo, se han traducido y editado en español éxitos editoriales como Dodomo in Wonderland (Image, 2018), una colección protagonizada por Dodomo, sus compañeros y su perro extraterrestre, Chalie, que viven aventuras explorando y descubriendo los misterios que se les van presentando.

En Educación Primaria también se podría incluir la lectura de Diu Diu (Jun, 2006), que narra la historia de Jia Xue, una joven dibujante de cómic cuyos personajes cobran vida y escapan de sus viñetas para invadir el mundo real. Para recuperarlos y poder seguir dibujando, Jia Xue recurre a un pequeño y torpe zorro llamado Diu Diu. Sin embargo, la posible utilización de este título está condicionada al hecho de que, aunque la obra se compone de tres tomos, el último solo se encuentra en francés, lengua desde la que se ha realizado la traducción al español.

Por otra parte, existen otros textos, cuya lectura, íntegra o fragmentada, puede utilizarse como pretexto para el desarrollo competencial previsto en el área de Lengua Castellana y Literatura o para la creación de proyectos interdisciplinares en este nivel. Es el caso, por ejemplo, de la serie de comics Historia de cuatro inventos chinos (Zhu, 2020) (figura 12), Historia de la antigua arquitectura china (Zhu, 2018a), Historias de los científicos chinos de la antigüedad (Zhu, 2018b Historias de los distinguidos médicos chinos de la antigüedad (Zhu, 2018c que contribuyen, además, a visibilizar la aportación de la civilización china al desarrollo de diferentes esferas del saber.

Figura 12 Figura 12. Portada original y página de la edición en español de Historia de cuatro inventos chinos Fuente: Zhu (2020, p. 1)

La existencia de traducciones en español de cómics de autoría china de temáticas diversas abre múltiples posibilidades para incorporar estas obras como opción de lectura y disfrute en el tiempo de ocio (anexo 1). Ejemplos de ello son El pequeño monje (Lai, 1997), que narra una aventura fantástica con elementos del pensamiento y mitología china, o ¡Búscate la vida! (Lin, 2007), que presenta una narrativa realista y cercana a la experiencia adolescente. Ambas podrían contribuir a despertar o mantener el interés lector del alumnado de Educación Secundaria.

Otro material que puede resultar interesante para su explotación didáctica en este nivel es Un mal viaje al Oeste. El viaje a lo rata de Mickeyman (Mickeyman, 2017), cuyo texto relata el viaje del autor a España y Francia para ver a su novia y participar en el Festival Internacional del Cómic de Angoulême. El texto, además de aproximar al lector a la realidad profesional de los creadores de cómic, plantea otras temáticas que pueden ser objeto de debate entre el alumnado como, por ejemplo, las relaciones a distancia, los viajes low-cost o el choque cultural que experimentan los extranjeros al viajar o vivir en Europa y, en concreto, en Valencia (figura 13).

Figura 13 Figura 13. Portada original y página de la edición en español de Un mal viaje al Oeste. El viaje a lo rata de Mickeyman. Fuente: Mickeyman (2017, p. 42)

Un mal viaje al Oeste. El viaje a lo rata de Mickeyman (Mickeyman, 2017) permite crear secuencias didácticas enmarcadas, por ejemplo, en el contraste entre la realidad y la percepción que de ella tenemos, que puede estar condicionada por nuestra propia autopercepción, por los estereotipos o por la imagen que se proyecta en redes sociales. Para ello se puede utilizar, además, un tipo de cómic de carácter humorístico muy popular denominado baozou (‘furia’) manhua (‘cómic’), baoman.

Este, que se difunde y se elabora fundamentalmente a través de internet, fue creado en 2008 por Wang Nima a partir del género homólogo estadounidense. A través de las caras de sus personajes (Wang Nima, Wang Nimei y conocidos rostros chinos de la cultura popular), los internautas chinos parodian, en chino y/o en inglés, sus experiencias y frustraciones cotidianas, en ocasiones políticamente incorrectas (Chen, 2014; Mcdonald, 2016; Koetse, 2018).

Chen (2014) muestra, por ejemplo, dos tiras cómicas que podrían ilustrar el potencial didáctico de este formato. En concreto, Chen (2014) reproduce una tira que trata sobre la percepción que de una erupción de acné puede tener un adolescente y otra que aborda la percepción que sobre los chinos se tiene en diferentes países del mundo. El contraste que permiten estas tiras cómicas se puede convertir en un pretexto a partir del cual observar, manipular y producir construcciones lingüísticas que contraponen dos ideas para, finalmente, proponer un ejercicio de producción textual que, al igual que hace Mickeyman (2017), ironice, a propósito de la imagen que muestran las redes sociales, sobre un lugar y la experiencia real de los visitantes.

Por último, la lectura de una selección de páginas de Los pies vendados (Li, 2013) puede formar parte de una secuencia didáctica con la que, además de fomentar la comprensión y producción de textos, se promueva la reflexión sobre cómo a lo largo del tiempo y en diferentes culturas cambia el concepto de belleza (figura 14) y cómo esto queda reflejado también en la literatura; pero también cómo el cuerpo de la mujer se cosifica y mutila para responder al canon de belleza estipulado, con las consecuencias que de ello se derivan.

Figura 14 Figura 14. Doble página interior de Alicia en un mundo real. Fuente: Franc y Martín (2020, pp. 100-101)

A través de la historia que narra Li (2013) se dan a conocer los problemas de movilidad que la práctica de los pies de loto ocasionaba y cómo esta malformación impidió a muchas mujeres poder desenvolverse con autonomía y las condenó a una vida de miseria (figura 15). Se convierte, por tanto, en un material idóneo con el que crear una secuencia didáctica vinculada el aprendizaje de las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura y del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 5, igualdad de género (Unesco, 2017).

Figura 15 Figura 15. Páginas de la edición en español de Los pies vendados. Fuente: Li (2013, p. 36, p.39)